Una escucha atenta que invita a cuestionarse para mejorar. (Entrevista a Catalina Eslava)

Al igual que en los años anteriores, este año seguiremos con la publicación de entrevistas realizadas a docentes y a estudiantes, como insumos para la reflexión sobre nuestras prácticas y sobre los aprendizajes. Las respuestas de docentes y estudiantes, sujetes directamente involucrades en las prácticas sobre las cuales nos proponemos reflexionar en este Blog resultan fundamentales para profundizar el grado de análisis. Claro que podemos estar de acuerdo o no, claro que podemos disentir con determinadas apreciaciones y reconocer en las respuestas (y en las preguntas) posicionamientos pedagógicos e ideológicos compartidos o no pero de cualquier manera, los relatos en primera persona son siempre insumos de gran valor para construir y (re)pensar nuestros propios posicionamientos. En este caso es un placer publicar la entrevista que gentilmente respondió Catalina Eslava *.

En sus primeras reflexiones, Cata nos invita a pensar la figura de le docente “GPS” pero rápidamente la encuentra insuficiente e intenta complejizarla con otras cuestiones que en su opinión, también, hacen a la tarea docente, como fomentar la autonomía y la emancipación de les estudiantes.

• Cata, ¿Qué es para vos “ser docente”?
• Empezamos con una pregunta complicada. Diría que es como ser una especie de “guía”. Para ser más clara, es como un GPS, te manda por el camino que cree que es mejor (o quizás el que esté programado/a para darte) aunque no necesariamente sea el mejor. Un docente, generalmente, intenta desde la experiencia mostrarte la “mejor” manera de llegar (llegar a aprobar el curso, un parcial, un final, etc). Ahora si hablamos de lo que un “buen” docente debería ser, diría que tiene que poder ser más que un GPS. Tiene que poder adaptarse a la necesidad y a la situación de cada alumno/a. Tiene que poder entender que los caminos cambian y los destinos también, que cada alumno tiene su forma de hacer las cosas, ni buena ni mala, simplemente distinta. Definitivamente el único objetivo de un docente no puede ser sólo “llegar a destino” (supongamos aprobar el curso). En realidad debería tratar de ser lo “menos GPS posible” e intentar salir de ese rol de “sin mí te perdés” ¿De qué sirve que un alumno apruebe la cursada siguiendo cada indicación del docente? ¿Qué pasa cuando no hay un docente? Para mí se trata de poder dar “herramientas universales” en el sentido de que sean útiles más allá de la materia que dé el/la docente. Lo ideal para mí, sería poder llegar al “destino” que uno se proponga sin depender de ningún “GPS”.

• ¿Cuáles son tus objetivos/propósitos/expectativas de logros cuando comenzás una cursada?
• No puedo negar que suele ser aprobar el curso, y si puede ser con una buena nota, mejor (aunque sé que es sólo un número y a veces bastante arbitrario). En cuanto a los docentes espero que sean simpáticos y comprensivos. La falta de cualquiera de esas dos cualidades es medio un bajón: si es muy comprensivo pero las clases son un plomazo o si es muy divertido pero no le interesa en lo más mínimo qué es lo que te pasa. Ambas situaciones te quitan un poco las ganas de ir a cursar.  Otro de mis objetivos siempre que curso cualquier materia es engancharme con los temas, encontrarles sentido dentro de lo que estoy estudiando (para qué me sirve o me va a servir, porqué es importante, etc), y disfrutar lo más que se pueda tener que estudiarlos.

A la hora de pensar en las prácticas, herramientas o estrategias que usaron sus docentes y que ella encuentra exitosas o interesantes como facilitadoras de los aprendizajes de les estudiantes, Cata destaca la posibilidad de contactarse con les docentes fuera de la cursada (fundamentalmente de manera virtual), la importancia de la manera en que les docentes realizan la “devolución” a las producciones de les estudiantes y el uso de analogías en las explicaciones.

• ¿Cuáles de las prácticas, herramientas, estrategias de tus docentes actuales o pasados, resultan o resultaron más exitosas como instrumentos facilitadores de tus aprendizajes?
• Una de mis cosas favoritas es poder contactarme con el docente fuera del horario de cursada (tan simple como tener el mail). Aunque termine no preguntando nada me tranquiliza saber que ante la duda, puedo ir consultando sin tener que esperar hasta la próxima clase, siento que agiliza las cosas. Otra cosa importante es que le dedique tiempo a las correcciones y su devolución (de tps, parcialitos, parciales o lo que sea), me parece importantísimo saber si algo está “mal o bien” y por qué (está mal el concepto, me expresé mal, por qué es así y no de otra forma etc.). A la hora de explicar los temas, me gusta cuando usan analogías con cosas que ya conozco porque me ayuda a entender los conceptos nuevos, también me gustan las reglas mnemotécnicas (cuando algo no se puede razonar por lo menos tener alguna herramienta para acordarme de lo importante). Como ejemplo de una herramienta no tan convencional puedo comentar la vez que un profesor de Química Biológica (ya sospecharán de quién hablo) nos hizo un Drive con las preguntas del cuestionario de la materia. En el Drive los grupos íbamos contestando las preguntas y él nos iba comentando que le parecía lo que habíamos puesto. A mí me sirvió muchísimo (y por lo que hablé con el resto del grupo a ellos también), a tal punto que me acuerdo que cuando tuve que rendir el parcial, fue la primera vez en mi vida que no estuve nerviosa antes de rendir.

• Si tuvieras que recomendarle a les docentes un libro, una canción o una película que considerás “relevante” para mejorar la práctica docente, ¿qué libro, canción o película nos recomendarías y por qué?
• Definitivamente recomendaría “El Aprendizaje Pleno” de David Perkins. Creo que es sumamente interesante, no sólo para docentes, sino también para los alumnos. Yo me sentí identificada con un montón de cosas, desde mi experiencia como alumna como también en mi experiencia como ayudante de cátedra.

Cerrando la entrevista, Cata vuelve sobre la importancia de algunas características de les docentes, como la capacidad de escucha, la atención a les estudiantes (y a sus particularidades), el vínculo que construye con elles y su disposición para la constante formación (disciplinar) y (trans)formación docente y reflexiona sobre cuáles son y cuáles deberían ser “los objetivos de la Educación”.

• ¿Qué características creés que debería tener une docente para ser mejor como facilitadore de los aprendizajes?
• Primero que nada tiene que saber escuchar, un docente que sólo hable durante cuatro horas seguidas es lo mismo que leer un libro sobre el tema. Un buen docente rompe con “el miedo a preguntar”, pero no sólo respecto a las preguntas de su área si no sobre cualquier cosa, quizás que se le pueda pedir algún consejo sobre la carrera o qué opina sobre determinados temas. La relación entre un alumno y un docente no tiene porqué terminar en la materia que comparten, entender de dónde viene cada uno es fundamental para entender la dinámica del curso. Poder preguntar es clave para comprender mejor los temas y quizás incluso, despertar interés sobre determinadas áreas, tanto para el docente como para el alumno. Supongamos que un alumno pregunta algo y el docente responde “no sé pero te averiguo” y luego en la próxima clase le responde. Ahí el alumno no solo obtiene una respuesta sino que también se siente escuchado, y el docente no solo ganó un poco más de confianza con el alumno sino que aprendió sobre un tema que desconocía. Tiene que ser una persona empática, dispuesta a comprender que no todos sus alumnos están en las misma condiciones, ni tienen las mismas oportunidades. Frustrarse con un alumno porque “no cumple” no le sirve ni al alumno ni al docente. Entender porqué “no cumple” y ayudarlo o intentar buscar una solución es la manera de facilitar el aprendizaje. A nivel profesional tiene que saber que la formación es constante, nunca va a terminar de aprender a ser docente. Los contextos cambian, la tecnología cambia, los contenidos y los alumnos cambian, y para poder seguir el ritmo es necesario que esté dispuesto a revisar constantemente su trabajo (cómo lo hace, por qué, para qué, etc.). Del mismo modo que dar un contenido viejo que ya no es relevante no sirve para nada, enseñar de un “modo viejo” tampoco sirve. Por último diría que para mí no es tan importante que el docente sea un experto en su área sino que esté dispuesto a actualizarse todo el tiempo (en lo que enseña y cómo lo enseña).

• ¿Cuáles son y cuáles “deberían ser”, en tu opinión, los objetivos de la Educación?
• Hoy en día creo que el principal objetivo es formar profesionales que sean rentables. Garantizar igualdad de condiciones lo más que se pueda. Si queremos un mundo más justo no podemos dejar de lado la educación. Si queremos más y mejores profesionales no podemos dejar de lado cómo se los educa. No sólo importa la calidad de la formación académica, también importa la formación social de estos profesionales ¿De qué sirve un médico que no se preocupa ni se ocupa de sus pacientes? ¿De qué sirve un docente que no se preocupa ni se ocupa de sus alumnos? Por otro lado, la educación no puede tener como objetivo memorizar datos que perfectamente se pueden googlear… La educación tiene que tener como objetivo brindar las herramientas necesarias para aprender, para cuestionar, para indagar, para mejorar ¿De qué me sirve saber la fecha exacta en la que comenzó la Segunda Guerra Mundial si no sé qué factores fueron claves para que sucediera? ¿De qué me sirve saber cuántos mg de una droga tengo que aplicar si no sé para qué sirve esa droga o sus efectos secundarios? Aprender datos sin contexto los hace completamente inútiles. No sólo es necesario transmitir información sobre un tema, poder entender cómo se obtuvo esa información, para qué sirve y cómo se puede aplicar es igual de importante. También me parece fundamental fomentar la curiosidad, el cuestionamiento ¿Por qué esto es así? Creo que no hay peores respuestas posibles que “porque siempre fue así” o “porque es así y punto”. Un profesional que no esté dispuesto a revisar constantemente sus métodos, no es un buen profesional. Lo mismo se puede aplicar a la educación (o a cualquier área): porque siempre se haya explicado de la misma manera no garantiza que sea la mejor forma de hacerlo, e incluso si se encontrara la “mejor” forma de explicar, nada garantiza que sea así para siempre. Si queremos formar profesionales dispuestos a cuestionarse a sí mismos, hay que empezar por cuestionar su formación.

* Catalina Eslava (sí, como la nacionalidad) es estudiante de veterinaria, ayudante de segunda y concurrente de investigación en la cátedra de Física Biológica. También es técnica agropecuaria y agroalimentaria (larguísimo el título) y espera algún día ser veterinaria y docente de la UBA. Poden seguirla en Twitter como @CatyEslava y si tienen muchas ganas, en Instagram como @eslavacatalina (muy original el nombre). Recomienda que la sigan en Twitter porque cree que es más divertido.


NdR: Esta entrevista fue realizada (y editada) antes de la pandemia de covid-19, su publicación fue postergada por la situación sanitaria y, por eso, no hace referencias a la misma. Tal vez hoy sería respondida de otra forma y diría otras cosas.

Un viaje sensual y sensorial que, con perspectiva de género y con la ley de Educación Sexual Integral como proyecto pedagógico y político, recorre la lucha histórica de los feminismos hacia una sociedad más igualitaria, más abierta y más inclusiva, en un acto de unión de ideas que se instala en un cuerpo y retumba en les demás. “Los 5 libros para tu (trans)formación” de Mariela Franzosi.

En este 2020, el Blog #AsíFuimosAprendiendo mantiene esta “sección” en la que referentes del campo educativo, docentes y estudiantes nos invitan a leer 5 ó 6 libros que les (trans)formaron, les conmovieron, les ayudaron a repensar sus prácticas o que, por algún motivo, creen que estaría bueno que otres docentes (y otres estudiantes) preocupades por “la Educación” y los aprendizajes, los leamos.

En esta entrada es un placer publicar “los 6 libros para tu (trans)formación” de Mariela Franzosi *.

“Calibán y la bruja. Mujeres, cuerpo y acumulación originaria”, de Silvia Federici (2004, 2010 en español).

Este libro de la filósofa italiana Silvia Federici fue uno de los primeros que leí de una escritora y académica feminista, por lo que lo considero uno de los pilares en mi propia formación dentro de la perspectiva de género. Ella analiza los orígenes de la acumulación originaria, esa parte de la historia del medioevo de transición entre el sistema feudalista y el capitalista, donde un tipo de vida fue “aniquilado” para instalar uno nuevo. En este proceso, las mujeres fueron uno de los principales objetivos. Acusadas de “brujas” y de “herejes” fueron quemadas en forma masiva con la meta de expropiar sus saberes, sus tierras, sus cuerpos, su capacidad de reproducción. Para quienes están interesades en la historia y sus procesos, aporta una muy necesaria mirada sobre los orígenes de la organización socio económica actual y ayuda a comprender por qué los Estados modernos necesitan tener el control sobre los cuerpos de las mujeres y por qué hay tanta resistencia a la legalización del aborto.

“¡Que sea ley! La lucha de los feminismos por el aborto legal”, de María Florencia Alcaraz (2019).

La joven periodista feminista María Florencia Alcaraz relata con una escritura exquisita el desarrollo del debate que se dio en las Cámaras de Diputados y Diputadas, y Senadores y Senadoras de la Argentina en torno a la legalización de la interrupción voluntaria del embarazo (IVE) durante los meses de mayo, junio y agosto de 2018. Pero no solo eso. También narra la lucha histórica que en nuestro país existe en torno a esta temática, los antecedentes (historias de mujeres, niñas, adolescentes, travestis y trans que abortaron y murieron, o abortaron y las encarcelaron, o fueron forzadas a ser madres, o abortaron y cuentan los motivos que las llevaron a hacerlo), los fallos judiciales y protocolos que no se cumplen, las desigualdades entre provincias, las redes de apoyo que existen para lograr que las muertes por abortar en la clandestinidad sean cada vez menos. Reconstruye en este libro la historia de la lucha de los feminismos por conseguir el derecho al aborto para todas las personas gestantes y la importancia que la Educación Sexual Integral (ESI) tiene tanto para evitar embarazos no deseados como para conocer nuestros derechos y lograr nuestra autonomía. 

 

“Las aventuras de la China Iron”, de Gabriela Cabezón Cámara (2017).

Esta novela de Gabriela Cabezón Cámara es de principio a fin un viaje sensual y sensorial que te transporta a un desierto pampeano argentino del siglo XIX que nunca imaginé que podía existir. No solo es un placer y un hallazgo el hecho de poner voz y decisión a las mujeres (“las chinas”) de la época, siempre retratadas como meras “cebadoras de mate” de gauchos y militares, sino que es una maravilla como logra pintar un desierto lleno de vida, de sensaciones y de aventura. Y a pesar de que es una novela, es una forma muy interesante de mirar la historia argentina con perspectiva de género, a través de los ojos de esos personajes “secundarios” que la historia oficial no suele destacar. 

“Educación Sexual Integral con perspectiva de género. La lupa de la ESI en el aula”, de Graciela Morgade –coordinadora- (2016).

Me resultaron muy interesantes todos los libros de esta colección editada por Homo Sapiens, formada por este título junto a Educación para la salud y género. Escenas del curriculum en acción, de Paula Fainsod y Marta Busca; “Generizando” la lengua y la literatura desde la cotidianeidad del aula, de Jesica Baez, Andrés Malizia y Mónica Melo; Más allá del sistema reproductor. Aportes para la enseñanza de la biología desde la perspectiva de género, de Catalina González del Cerro y Marta Busca, y Formación ética y ciudadana con justicia de género e igualdad social, de Susana Zattara. El primer libro analiza desde una mirada más “general” el estado de situación de la educación sexual integral, los aportes que realiza la perspectiva de géneros y derechos que propone la Ley como proyecto pedagógico, los debates epistemológicos y metodológicos y la intervención educativa en ESI, los límites y posibilidades de la transversalidad, y propone algunos recursos para trabajar la ESI en el aula. Los otros títulos, desde cada disciplina en particular, también proponen desarrollos y reflexiones para aplicar la ESI desde la perspectiva de géneros y derechos que establece la Ley. 

“#NiUnaMenos desde los primeros años. Educación en géneros para infancias más libres”, de Cecilia Merchán y Nadia Fink –compiladoras- (2016).

Este libro es una excelente propuesta para abordar a partir de una lectura rigurosa pero sencilla diferentes aspectos relacionados con la perspectiva de géneros y los feminismos. Si bien por el título parece que está dirigido a un público joven, en realidad brinda a les adultes herramientas para poder transmitir este conocimiento a les jóvenes o simplemente para comprender procesos sin prejuicios ni patologizaciones. Tiene artículos de autoras y autores diversos muy interesantes sobre las infancias trans, sobre la construcción de la identidad de género, sobre los prejuicios y estereotipos, sobre los juegos y juguetes generizados, sobre la literatura y el cine destinado a las infancias y sobre la educación sexual. Se plantea buscar respuestas y encontrar propuestas para avanzar en la creación de una sociedad más igualitaria a partir de la intervención en los primeros años de vida, quitando prejuicios y estereotipos que rodean la idea de los vínculos familiares, los de género y los roles que se nos atribuyen desde el momento en que nacemos. Ciertamente la educación es fundamental para poder pensar en una sociedad futura más abierta e inclusiva. 

“Lecturas Feministas. Escritos desde el siglo V a.C. hasta el presente”, de Gabriela Borrelli Azara (2018).

Sumo este libro porque en un punto creo que tiene la esencia de esta sección y porque lo considero una joya en dos sentidos. En primer lugar, y siguiendo con la idea que plantea que “feminista no se nace, sino que se hace”, la autora con mucha generosidad realiza un catálogo con las escritoras y lecturas que la fueron convirtiendo a ella misma en feminista. “En nuestras lecturas personales resuenan todas las lecturas y ese es el producto colectivo de la literatura y el pensamiento. La lectura no es un acto privado y solitario, sino un acto de unión de ideas que se instala en un cuerpo y retumba en los demás”. Así lo define la autora en el Prólogo. En estos escritos ella encontró la resistencia y la esencia feminista a través de diferentes épocas y los comparte con les otres. Y en segundo lugar, porque a la par de la obra rescata las historias y los contextos en que vivieron estas mujeres artistas, que muchas veces fueron discriminadas y desvaloradas por el simple hecho de ser mujeres. Mujeres de diferentes épocas y lugares, con luchas personales y logros colectivos. Mujeres que fueron abriendo caminos para muchas otras que vinieron detrás. Mujeres necesarias que debemos conocer y que muchas veces no son fáciles de encontrar. 

* Mariela Franzosi es periodista especializada en temática de géneros, docente de Perspectiva de Género (Instituto Facultar) y tutora de formaciones virtuales relacionadas con la temática (UBA).


NdR: Esta entrada fue escrita (y editada) antes de la pandemia de covid-19, su publicación fue postergada por la situación sanitaria y, por eso, no hace referencias a la misma. Tal vez hoy sería escrita de otra forma y diría otras cosas.

Rascarse donde no se aprende (o Enseñar donde no pica).

Como docentes nos preocupan (y nos ocupan) muchas cosas y eso está muy bien. En esta entrada queremos invitarnos a reflexionar (un poco) sobre qué (no) nos preocupa y qué (no) nos debería, tal vez, preocupar. Y queremos hacerlo en forma de preguntas, queremos rascarnos donde no pica.

Para hacerlo de un modo bien amplio, al menos al principio, al menos hasta disparar algo, al menos hasta que “pique” y/o nos rasquemos (pique o no), algunas preguntas/preocupaciones/cuestiones podrían ser: “qué” enseñar, “cómo” enseñar, “para qué” enseñar y “desde dónde” enseñar. Claro que hay muchas otras preguntas/preocupaciones/cuestiones pero para que esta entrada no sea tan larga hagamos (por ahora) el “ejercicio” de repensar éstas. Incluso el “ejercicio” podría ser “ordenarlas” según su importancia o según cuánto nos preocupan y nos ocupan. Sí, ya sé, que todas (en mayor o menor medida) son importantes y nos preocupan (y ocupan) pero el “ejercicio” podría ser preguntarnos, como decíamos al principio, cuáles nos preocupan más (o menos) y por qué y cuáles deberían preocuparnos más (o menos) y por qué.

Está perfecto que haya quienes se preocupan por (y se ocupan del) “qué” enseñar (y del “qué” aprender) y, en parte, entendemos (y compartimos) esa preocupación ya que la Educación se trata de “enseñar” y para eso tiene que haber un “algo” para enseñar, para “mostrar”. El tema es que ese “algo” es el mundo (ese mundo del que habla Hannah Arendt en ese corto pero bellísimo texto) pero ese mundo incluye muchas cosas y, en esa práctica de “dar a leer, dar a escribir y dar a pensar” casi que cualquier “qué” del mundo podría ser un buen pre-texto y servir para enseñar a “poner atención” y a “estudiar” (que no es memorizar) y por eso ese “qué” nos preocupa poco. No quiere decir que no nos importe, eh, nos importa y mucho, pero nos preocupa poco.

Hay quienes muestran una gran preocupación por (y se ocupan del) “cómo” enseñar (y “cómo” aprender) y también es entendible ya que hay un “saber” que le es propio a nuestra práctica y ya que la pedagogía es fundamental en esto de democratizar, no sólo el acceso y la permanencia de les estudiantes en las instituciones educativas, sino también de inventar dispositivos para que, efectivamente, aprendan y para que ese “enseñar” sea, efectivamente, para todes (y para cualquiera) y, justamente por eso, ese “cómo” nos preocupa algo.

Es más raro de encontrar pero también hay quienes se preocupan por (y se ocupan del) “para qué” enseñar (y “para qué” aprender) y eso nos gusta más ya que en esa pregunta/preocupación/cuestión empieza a aparecer algo más filosófico, algo que tiene más que ver con (re)pensar(nos) y (re)pensar nuestras prácticas, algo que nos lleva de nuevo a Hannah Arendt y a la idea de ese “doble amor” del que ya hablamos en otra entrada y, entre otras cosas, por eso, ese “para qué” nos preocupa mucho.

Y, finalmente, están quienes se preocupan por (y se ocupan del) “desde dónde” enseñar (y “desde dónde” aprender) y ahí tenemos una gran coincidencia ya que nos parece fundamental reflexionar sobre la posición (y el posicionamiento) desde dónde realizamos la tarea docente, desde dónde enseñamos y desde dónde nos pensamos como docentes. Probablemente esta pregunta “incluya” a la anteriores ya que, como nos enseñó Jacques Ranciere en “El maestro ignorante”, no son los contenidos ni las metodologías sino los principios (que subyacen lo que hacemos) los que definen a una práctica como emancipadora o embrutecedora. Siguiendo esa lógica, ese “desde dónde” nos preocupa muchísimo.

Es decir que, por ahora, provisoriamente (y siempre en revisión), a algunes nos preocupa poco “qué” enseñar (y “qué” aprender), algo “cómo” enseñar (y “cómo” aprender), mucho “para qué” enseñar (y “para qué” aprender) y muchísimo “desde dónde” enseñar (y “desde dónde” aprender). Pero habrá que ver qué les ocurre a ustedes.

Es probable que no tenga mucho sentido intentar “ordenar” estas (y otras) preguntas/preocupaciones/cuestiones en función de cuánto nos preocupan (o cuánto deberían preocuparnos) y es probable que nos estemos rascando dónde no pica pero dice el (re)conocido filósofo Darío Sztajnszrajber que la Filosofía es algo así como “rascarse donde no pica” y todes sabemos que si nos rascamos donde no pica, empieza a picar. En Educación también hay algo de eso y, tal vez por eso, la Filosofía de la Educación es una constante invitación a pensar, a leer, a escribir, a preguntar(se), a rascarse donde no pica.

No tenemos muchas respuestas, elegimos (en esta entrada) proponernos reflexionar (un poco) con preguntas como una manera de rascarnos donde no pica porque si la filosofía se trata, entre otras cosas, de “rascarse donde no pica”, tal vez la Educación se trate, entre otras cosas, de enseñar donde no se aprende y todes sabemos que si (se) enseña donde no (se) aprende, (se) empieza a aprender.


NdR: Esta entrada fue escrita (y editada) antes de la pandemia de covid-19, su publicación fue postergada por la situación sanitaria y, por eso, no hace referencias a la misma. Tal vez hoy sería escrita de otra forma y diría otras cosas.

¿Cómo aprende Bianca? Deconstruyendo las formas de aprender.

En este 2020 el Blog espera, una vez más, incorporar nuevas maneras de reflexionar sobre la Educación y los aprendizajes. Además de las (ya habituales) notas de opinión, de las entrevistas (a docentes y estudiantes), de los textos escritos en colaboración, de las microentrevistas en video y de los #5Libros para tu (trans)formación, queremos seguir (re)pensándonos a partir de textos que reflexionen sobre “cómo aprendemos”.

Como dijimos en entradas anteriores, pareciera ser que muches docentes creemos (con las mejores intenciones) que debemos ser facilitadores de los aprendizajes y obramos o creemos que obramos (en consecuencia) con el objetivo de que nuestres estudiantes aprendan.

Sin embargo, no tenemos muy en claro “cómo se aprende”, qué hacen nuestres estudiantes para aprender o cómo hacen nuestres estudiantes para aprender en nuestras materias.

Es por eso que nos proponemos darle una vuelta de tuerca a esta reflexión a partir de relatos, en primera persona, que den cuenta de cómo aprendemos o cómo aprenden les estudiantes, con el objetivo de ser mejores facilitadores de esos aprendizajes (cada vez más significativos) en nuestres estudiantes, cada vez más autónomes. En este caso la reflexión es a partir del relato que gentilmente escribió Bianca Castellucci *.

Para empezar, Bianca reivindica un término que suele ser bastante atacado (y desde este Blog bastante defendido) que es la “memoria” y, como lo hará en el resto de la entrada empieza a criticar los modos de evaluación: “mi forma de aprender se basa en la memoria y no en el razonamiento. Cuando estudio, releo muchas veces el material para que se me vaya fijando, también me sirve contárselo a alguien y si estudia lo mismo que yo, mejor, así complementamos nuestros aprendizajes. Elijo aprender de memoria porque toda mi vida tuve mucha memoria para todo y sé que no me traiciona, además, algunos docentes buscan exactamente lo que está en el material de estudio y no lo que (en mi caso) la alumna realmente quiere demostrar de su conocimiento del tema a evaluar. Y también porque no me considero una persona que utilice la lógica y temo mucho que mi razonamiento sea erróneo”.

Cuando reflexiona sobre sus aprendizajes “no académicas”, Bianca pone el foco en la perseverancia y en la motivación que le genera el interés por lo que está aprendiendo: “cuando aprendí a andar en bicicleta mantuve, y mantengo, la perseverancia. Me invitan a aprender las cosas que me interesan. Me ambiento en el tema, lo pienso, y resalto en lo que quiero llevarme. Muchos aprendizajes de la vida son mucho más complejos que muchos aprendizajes académicos y para ambos, la perseverancia es un valor que rescato mucho. Pongo en jaque a la perseverancia constantemente para ver que tanto estoy interesada en el tema en particular, si deja de interesarme, dejo de persistir en ello, pero no es opción que sea de mi interés y dejar que mis emociones o circunstancias me desanimen a cumplir mi meta”.

Cuando compara aprendizajes “académicos” y “no académicos”, Bianca incorpora un término fundamental que es el de “experiencia” (aunque lo uso más como una “experimentación”) y profundizando un poco más en estas diferencias, y relacionándolas con la siempre controversial “evaluación”, Bianca vuelve a la carga contra lo que ella denomina “el sistema educativo”: “una de las diferenciases que encuentro es que para el aprendizaje escolar recurro a la memoria y para el aprendizaje de la vida, a la experiencia. No puedo experimentar qué se siente ser una función exponencial y sentir que estoy muy cerca de la asíntota, aunque jamás pueda tocarla (ojalá se pudiera, sería divertido) pero sí puedo experimentar el amor de una amiga, el enojo de mi hermano, el dolor al caerme por dar mis primeros movimientos en la bici o la frustración por no entender el punto isoeléctrico. Y, como mencioné, para los aprendizajes de la vida, en la medida que podemos, elegimos qué llevarnos a nosotros mismos para crecimiento personal mientras que para un parcial, no optas, tenés que incorporarlo aunque sea temporalmente, para que con una pregunta te evalúen si la asíntota de una función exponencial es vertical u horizontal y ya está, una vez pasada la prueba, al sistema educativo no le importa si lo sabés o no. ¡Con saberlo para el Martes 7 de Julio, ya lo sabés! El sistema educativo y la vida nos proponen contenidos para que nosotros, como seres alfabetos, los incorporemos y la diferencia principal entre ambos es que el sistema está lleno de pruebas y la vida de demostraciones de aprendizaje. Las pruebas sirven para que alguien que conozca una materia en especial, seleccione determinados temas y de ellos, las preguntas que a su criterio son las más relevantes plasmados en papel, que, en un breve período de tiempo, te dicen cuanto vales en ese tema. En cambio las demostraciones de aprendizaje sirven para que vos, sí, quién está leyendo esto, te enfrentes al menú variado que te ofrece la vida y mediante el aprendizaje y no un método forzado del mismo puedas experimentar lo que se vive, sin que nadie te esté evaluando ni te ponga un puntaje de ello y que, si alguien lo tiene que hacer, que seas vos bajo tu criterio personal de que realmente aprendiste la lección”.

Finalmente, Bianca nos deja una interesante reflexión (que le generó la propuesta de escribir este texto) para seguir (re)pensado(nos) y repensando nuestras prácticas de enseñanza y una interesante invitación a “deconstruir el aprendizaje”: “Hay una frase de la Universidad Abierta Interamericana que, por más que no esté de acuerdo totalmente con la educación privada, es oportuna al caso y dice ‘Aprender es mucho más que estudiar’. Pero ¿qué es aprender? Aprender es la acción que tiene cada individuo en procesar información, pensarla, analizarla y rescatar algo productivo en ello. Y ¿qué piensa la escuela del término? Que es la acción y el deber del estudiante en procesar como es una función exponencial, pensar la gráfica, analizar el crecimiento y rescatar que el dominio son todos los reales pero ¿no hay ahí un error de concepto? ¿Eso no es estudiar? ¿No es memorizar características de un tema? Nuestro deber, como estudiantes, o como docentes, no es declararle la guerra al sistema educativo sino deconstuir la forma de aprender, cambiarla, innovarla, pensarla, transformarla, para que sea eficiente y productiva”.

* Bianca Castellucci (biancastellucci en Instagram) es alumna de 6 año de la Escuela Agropecuaria de la UBA. Feminista y pensativa, le gusta mucho aprender y formarse todo el tiempo como persona y estudiante. Disfruta mucho de ver películas, leer, dormir la siesta, pasar tiempo con sus gatos, amigxs y familia. Quiere estudiar Biología Celular y trabajar en muchas investigaciones. En algún momento, le gustaría dar una charla TED sobre los errores de la educación secundaria y el impacto en el adolescente.


NdR: Esta entrada fue escrita (y editada) antes de la pandemia de covid-19, su publicación fue postergada por la situación sanitaria y, por eso, no hace referencias a la misma. Tal vez hoy sería escrita de otra forma y diría otras cosas.

Paciencia, empatía e inquietud para impulsar una voluntad hacia un aprendizaje peligroso. (Entrevista a Matías Paz)

Al igual que en los años anteriores, este año seguiremos con la publicación de entrevistas realizadas a docentes y a estudiantes, como insumos para la reflexión sobre nuestras prácticas y sobre los aprendizajes. Las respuestas de docentes y estudiantes, sujetos directamente involucrados en las prácticas sobre las cuales nos proponemos reflexionar en este Blog resultan fundamentales para profundizar el grado de análisis. Claro que podemos estar de acuerdo o no, claro que podemos disentir con determinadas apreciaciones y reconocer en las respuestas (y en las preguntas) posicionamientos pedagógicos e ideológicos compartidos o no pero de cualquier manera, los relatos en primera persona son siempre insumos de gran valor para construir y (re)pensar nuestros propios posicionamientos. En este caso es un placer publicar la entrevista que gentilmente respondió Matías Paz *.

En sus primeras reflexiones, Mati piensa en les docentes como personas involucradas en la (trans)formación de otras personas e incluye algunas preguntas interesantes relativas a esa formación: el “qué”, el “cómo” y el “por qué”. También recupera, como lo han hecho otres entrevistades en el Blog, la importancia de la motivación de les estudiantes y el efecto que sobre ella tiene, profesionalizar (“veterinarizar”, en este caso,) las propuestas pedagógicas que les hacemos.

• Mati, ¿Qué es para vos “ser docente”?
• Creo que para esa pregunta hay tantas respuestas como docentes. En mi caso, y de una forma muy concisa, “ser docente” representa la oportunidad, el trabajo y la responsabilidad de participar en la (trans)formación de una persona. Como yo lo veo, esta “formación” comprende por un lado una dimensión netamente académica, el aprendizaje de contenidos de la materia y de la profesión (lo voy a llamar “el qué”); y por otro lado, una dimensión más profunda y significativa, que podríamos llamar “el cómo” y el “por qué”, y que incluye (pero no se limita a) la motivación, el uso del razonamiento, la lógica, la imaginación y creatividad, y el desarrollo de la inquietud y el pensamiento crítico.

• ¿Cuáles de tus propias prácticas, herramientas o estrategias resultan más exitosas como instrumentos facilitadores de los aprendizajes de tus estudiantes y por qué creés que es así?
• Recurro frecuentemente al uso de recursos que ayuden a conectar, de alguna manera, los contenidos con la “realidad” profesional: así, empleo videos e imágenes para ilustrar y acompañar determinadas clases, y situaciones problema diseñadas para contextualizar la discusión de ciertos contenidos. Encuentro una respuesta positiva con el uso de estos recursos, particularmente en lo que respecta a la motivación de los estudiantes por los temas tratados: encuentro mejor interacción y participación (ambos factores que favorecen el aprendizaje) con estas prácticas que con el uso de una clase “tradicional”. Para poner un ejemplo real, en nuestra clase de “regulación de la glucemia” discutimos el concepto de hipoglucemia crítica: la estrategia que utilizo en este caso es proyectar un breve video de un paciente real sufriendo un cuadro de hipoglucemia, y discutir con los estudiantes el cuadro hormonal y bioquímico imperante en ese caso, fomentando a los estudiantes a que propongan qué tratamiento implementarían para salvarle la vida.

A la hora de pensar en las características que deberíamos tener les docentes, Mati prioriza tres: la paciencia, la empatía y cierta “inquietud”, como impulso a cierta voluntad necesaria para aprender.

• ¿Qué características creés que debería tener un docente para ser mejor como facilitador de los aprendizajes de les estudiantes?
• Tres características personales son indispensables, en mi opinión, para llevar a cabo la labor docente. La paciencia y la empatía son dos de ellas: considero que cada estudiante es un individuo distinto, único, con sus propias motivaciones, inseguridades, ilusiones y formas de ver el mundo, y es necesario para el docente poder percibir y entender estas cuestiones, encontrando la manera de “direccionarlas” en favor del aprendizaje. Asimismo, considero a la inquietud como una condición fundamental de todo docente que se precie de serlo: “inquietud” que se opone al conformismo, la resignación o la comodidad de aceptar el orden de cosas establecido; inquietud como característica que nos impulsa a evitar la habitual zona de confort de aplicar fórmulas o “recetas” perpetuadas  y no cuestionar (frente a superiores, colegas, estudiantes, o sí mismos) la validez, vigencia o utilidad de éstas; inquietud que, en definitiva, impulsa la voluntad de (auto)superación.

Cerrando la entrevista, Mati nos recomienda algunos libros, películas y canciones (que van desde Aldous Huxley hasta Pink Floyd) y, además de caracterizar un cierto “deber ser” de “la Educación”, nos regala una interesante y potente frase de Alexander Pope.

• Si tuvieras que recomendarle a otres docentes la lectura de un libro, una canción, una película o algún video, ¿qué nos recomendarías y por qué?
• ¿Aparte de “Principios de Bioquímica” de Lehninger? Jaja. El libro que me viene a la mente es “Un mundo feliz”, de A. Huxley: una (¿ficción?) ubicada en un futuro distópico donde las personas son “fabricadas”, programadas y adoctrinadas para encajar en un orden social establecido, donde la “educación” se basa en un sistema de repetición memorística de frases (llamado “hipnopedia” en el libro) y donde cualquier forma de crítica o pensamiento original son vistos como un peligro para la sociedad. La película: “Whiplash” (2014), donde podemos reflexionar sobre las consecuencias de ciertas “prácticas” docentes (y quizá, recordar alguna situación similar que hayamos vivido). La canción (con video incluido): el doblete “The happiest days of our lives”+ “Another brick in the Wall, Pt. 2”, del eterno álbum The Wall, de Pink Floyd (véanla y sabrán por qué la recomiendo).

• ¿Cuáles son y cuáles “deberían ser”, en tu opinión, los objetivos de la Educación?
• Desconozco cuáles “son” los objetivos de la educación. Pero lo que creo que “debería ser” es proveer a las personas de las herramientas más poderosas y útiles de la humanidad, que son la inteligencia y el conocimiento. Al respecto, les comparto una reflexión que escribió Alexander Pope en el siglo XVIII: “A little learning is a dangerous thing” (“un poco de aprendizaje, es una cosa peligrosa”).

* Matías Paz tiene 30 años, es docente y veterinario. Trabaja como Ayudante de Segunda de la cátedra de Química Biológica, en la Facultad de Ciencias Veterinarias, Universidad de Buenos Aires, y practica la Clínica Médica en Pequeños Animales en el ámbito privado. Actualmente se encuentra continuando su formación, a nivel de posgrado, en docencia universitaria, clínica médica y Anestesiología.


NdR: Esta entrevista fue realizada (y editada) antes de la pandemia de covid-19, su publicación fue postergada por la situación sanitaria y, por eso, no hace referencias a la misma. Tal vez hoy sería respondida de otra forma y diría otras cosas.

Recorrer senderos de análisis para repensar lo pensado y revisar posiciones que, desde una interculturalidad crítica y entendiendo a la diversidad como algo que enriquece, milite por la ampliación (y concreción) de (más) derechos y oportunidades. “Los 5 libros para tu (trans)formación” de Susana Underwood.

En este 2020, el Blog #AsíFuimosAprendiendo mantiene esta “sección” en la que referentes del campo educativo, docentes y estudiantes nos invitan a leer 5 libros que les (trans)formaron, les conmovieron, les ayudaron a repensar sus prácticas o que, por algún motivo, creen que estaría bueno que otres docentes (y otres estudiantes) preocupades por “la Educación” y los aprendizajes, los leamos.

En esta entrada es un placer publicar “los 5 libros para tu (trans)formación” de Susana Underwood *.

“Cartas a quien pretende enseñar”, de Paulo Freire (2002).

Es el primer libro de Freire que tuve, y me lo regalaron tres estudiantes de la facultad a las que ayudé con un trabajo. Hasta ese momento había leído ideas sueltas o contadas por otres, pero esta fue mi oportunidad de zambullirme y descubrir que algunas de las cosas que yo pensaba o hacía por intuición tenían un sustento teórico en alguien como Freire. Les dejo uno de los tantos párrafos que tengo subrayados, y que me costó mucho seleccionar para esta ocasión con algunos agregados míos: “El aprendizaje del educador al educar se verifica en la medida en que el educador humilde y abierto se encuentre permanentemente disponible para repensar lo pensado, revisar sus posiciones; en que busca involucrarse con la curiosidad del alumno y los diferentes caminos y senderos que ella lo hace recorrer. Algunos de esos caminos y algunos de esos senderos que a veces recorre la curiosidad casi virgen de los alumnos están cargados de sugerencias, de preguntas que el educador nunca había percibido antes. Su experiencia docente, si es bien percibida y bien vivida, va dejando claro que requiere una capacitación permanente del educador. Capacitación que se basa en el análisis crítico de su práctica”.

“Como una novela”, de Daniel Pennac (2004).

Cuando tenía 12 años “descubrí” que no iba a poder leer todo lo que se había escrito en el mundo y me produjo una gran desazón. En la escuela primaria sacaba libros de la biblioteca todo el tiempo y leía cosas que ni siquiera me interesaban mucho (ay, “Espartaco”) pero el placer, el gusto estaba justamente en leer. Es probable que en mi ingenuidad creyera que todos los libros del mundo estaban en la biblioteca escolar. Es el día de hoy que si me preguntan qué es lo que más me gusta hacer en la vida sigo respondiendo “leer”. El libro “Como una novela” es una bella obra acerca de leer, e incluye los que llama “derechos imprescriptibles del lector”, que les cuento a continuación:

• El derecho a no leer.
• El derecho a saltarse páginas.
• El derecho a no terminar un libro (último libro que leí entero aunque me resultaba insoportable: “Noticias de un secuestro” de García Márquez, autor que amo, pero no en ese libro).
• El derecho a releer.
• El derecho a leer cualquier cosa.
• El derecho al bovarismo (“enfermedad textualmente transmisible”, o la satisfacción inmediata de nuestra sensaciones, nuestras emociones con la lectura).
• El derecho a leer en cualquier parte.
• El derecho a picotear (o a abrir un libro en cualquier lado porque sólo disponemos de un momento).
• El derecho a leer en voz alta.
• El derecho a callarnos (o a no explicar por qué leemos algo).

Y para terminar agrego algunos fragmentos entresacados sobre el tiempo de leer:

“El tiempo de leer es siempre tiempo robado (de la misma manera que lo es el tiempo de escribir o el tiempo de amar), ¿robado a qué? Digamos que al deber de vivir. El tiempo de leer, como el tiempo de amar, dilatan el tiempo de vivir. La lectura no tiene que ver con la organización del tiempo social; es, como el amor, una manera de ser. La cuestión no es saber si tengo o no el tiempo de leer (tiempo que por lo demás nadie me dará) sino si me ofrezco o no la felicidad de ser lector. ¿Tiempo de leer? ¡Lo tengo en mi bolsillo!. 

 

“Pedagogía de la igualdad. Ensayos contra la educación excluyente”, de Pablo Gentili (2011).

Hace ya unos 15 años que trabajo en temas de discapacidad, especialmente en los vinculados con salvar los obstáculos que encentran les estudiantes con discapacidad durante su recorrido universitario. En ese tiempo fui aprendiendo que el enfoque no tenía que estar puesto en “la discapacidad” sino en “la enseñanza”, que como docentes teníamos que reflexionar sobre nuestras prácticas (y ahí se cuela Freire) para que incluyan a todes nuestres estudiantes, y que la diversidad nos enriquece. Les comparto un único párrafo (con algunos agregados míos) que me parece tremendamente poderoso. Pablo Gentili, hablando de la educación, dice “el sistema escolar, partido y dividido, lejos de democratizar su acceso, conduce a los sujetos por los circuitos que mejor se adaptan a las marcas o los estigmas que definen el tamaño de sus derechos y oportunidades. Todos tienen el mismo derecho a la educación, pero no todos tienen el mismo derecho a la escuela, por lo que los resultados de los procesos de escolarización son tan desiguales como las condiciones de vida de los grupos, las clases, los estamentos o las castas que componen la sociedad o, en términos más precisos, el mercado”. 

“La pachamama y el humano”, de Eugenio Zaffaroni (2011).

Hace ya varios años que se habla del derecho al medio ambiente, tomando ideas de las comunidades originarias. Algunos países como Bolivia y Ecuador lo han incluido en sus constituciones, sosteniendo el paradigma del Buen Vivir. En este sentido se sostiene la necesidad de entender la interculturalidad como algo que debe desprenderse de las ideas del pensamiento dominante que plantea la “tolerancia” de las culturas entre sí, y en cambio propone una interculturalidad crítica para buscar una paridad entre subalternos y dominantes. Zaffaroni plantea que “sólo remplazando el saber del dominus por el del frater podemos recuperar la dignidad humana, que importa, en primer lugar, reconocernos entre los propios humanos. La ecología constitucional, en el marco de la concepción que proviene de nuestras culturas originarias, lejos de negar la dignidad humana la recupera de su camino perdido. No se trata de un sueño regresivo a la vida primitiva sino de actuar con nuestra tecnología pero conforme a las pautas éticas originarias en su relación con todos los entes”. 

“Filosofía (y) política en la Universidad”, de Eduardo Rinesi (2015).

La Universidad comenzó hace siglos como un espacio de privilegio destinado a la formación de las elites. Si bien esa mirada sigue persistiendo en muchísimes universitaries con el correr de los años se ha comenzado a entender la Universidad como un nivel al que se tiene derecho. El politólogo y docente Eduardo Rinesi es uno de los intelectuales que reflexiona sobre los desafíos y responsabilidades actuales de las universidades en las sociedades locales y regionales. Les comparto un párrafo sobre esta mirada de derechos: “estamos sugiriendo que lo que hemos llamado ‘el derecho a la Universidad’ no es solo el derecho de los jóvenes a estudiar y aprender y a recibirse en ella, sino el derecho del pueblo a apropiarse de los beneficios del trabajo de esa institución que sostiene y que le pertenece, lo que incluye por cierto su trabajo de investigación, y estamos examinando la posibilidad de que uno de los modos de ejercicio de ese derecho colectivo a la Universidad sea la co-construcción, entre las organizaciones del pueblo y los equipos (y el gobierno) de las universidades, de la agenda de esas investigaciones”. 

* Susana Underwood es Médica Veterinaria, Magister en Salud Animal y Especialista en Docencia Universitaria con Orientación en Ciencias Veterinarias y Biológicas. También cursó una Maestría en Antropología Social y una en Docencia Universitaria, aunque no hizo las tesis. Es docente de la FCV-UBA desde 1992 y se ha desempeñado como Subsecretaria de Promoción para la Igualdad de Oportunidades (2007-2017) y  Secretaria de Bienestar Estudiantil (desde 2018) en la FCV, y como Coordinadora del Programa Discapacidad y Universidad de la UBA (2010-2018).


NdR: Esta entrada fue escrita (y editada) antes de la pandemia de covid-19, su publicación fue postergada por la situación sanitaria y, por eso, no hace referencias a la misma. Tal vez hoy sería escrita de otra forma y diría otras cosas.

Une docente que hace (o intenta hacer) equilibrio en el “entre”.

        Le “docente equilibrista” había preparado su clase, había afiches, marcadores de colores y una propuesta (representar artísticamente un concepto que venían trabajando, mientras se discutía en pequeños grupos y se compartía en las redes sociales) pero le “docente equilibrista” sabe que más allá de lo planificado, las cosas “se van dando” y que (a veces) se trata de hacer lo mejor posible con “lo que hay”. Y “lo que había” ese día era sueño y resaca. No, en realidad “lo que había” ese día era estudiantes con sueños y resaca. La noche anterior había sido el #15O (por 15 de Octubre), fiesta de egresades, a la que habían asistido (naturalmente) todes les estudiantes que egresaban y muches de los otros años, incluides les de su clase.

         Le docente notó que varies estudiantes se dormían o cabeceaban y rápidamente une estudiante se acercó y le preguntó: “profe, ¿podemos tirarnos en el piso, poner las mochilas como almohadas y dormir un poco?”. Su respuesta fue “por supuesto”. Le “docente equilibrista” hace (o intenta hacer) equilibrio todo el tiempo. Camina por esa soga típica de los circos (en este caso, de “el circo escolar”) tratando de no caerse, haciendo malabares con sus carpetas, sus apuntes, sus libros, su maletín, su mochila (cada vez con más pañuelos de colores que “dicen” lo que piensa) y los recursos materiales que lleva a cada Escuela, a cada clase, a cada grupo. Ante la pregunta de le estudiante, no tuvo tiempo de pensar la respuesta. En la vorágine de la Escuela, a veces no hay tiempo para detenerse y reflexionar, hay que actuar! Pero ese “actuar” medio “inconsciente”, medio “instintivo”, medio “involuntario”, no implica que no se pongan en juego recursos, memorias de viejas experiencias, conocimientos adquiridos en la (trans)formación docente continua o ideas, principios y posiciones ya tomadas (o pensadas) de antemano.

En las clases de le “docente equilibrista” la asistencia no es obligatoria pero la presencia (un modo de estar que nada tiene que ver con la famosa “participación”) sí lo es. Ese día, en ese contexto, la asistencia era producto de la obligatoriedad (para no quedarse libres o por mandato familiar) y la presencia (o el tipo de presencia “esperada”) era, para varies estudiantes, imposible. La situación requería otro modo de percibir la escena escolar, una percepción que nazca de un estar entre las cosas y no por encima de ellas, otro modo de ver (¿mirar? ¿leer? ¿entender?) esa demanda de horas de sueño. Como dice Lapoujade, citando a Souriau (en “Las existencias menores”), percibir “no es observar desde afuera un mundo desplegado delante de uno mismo, sino por el contrario entrar en un punto de vista, como cuando uno simpatiza”. Le “docente equilibrista” intentó ponerse a la altura del acontecimiento y seguir sus vectores, sus lógicas intrínsecas, lo cual supone haber renunciado a la intencionalidad de su propia conciencia como dadora de sentido. Nada fácil, ¿no?

         Buscó recuperar cierta confianza, gestos compartidos, conversaciones que se interrumpieron pero que quieren ser retomadas y como “docente equilibrista” se mandó. Avanzó con la clase, haciendo (o intentando hacer) equilibrio. Equilibrio entre el rol docente tradicional y otro rol docente posible, entre las reglas de la Escuela y las reglas de esa clase (de “su” clase), entre lo que la Escuela espera de su trabajo y lo que sus estudiantes esperan de su trabajo, entre lo que quisiera que hagan sus estudiantes (lo que sus propuestas les invitan a hacer) y lo que sus estudiantes quieren hacer o lo que hacen habitualmente (frente a propuestas escolares que no les convocan), entre perspectivas (y lógicas) escolares y perspectivas (y lógicas) no escolares, entre “campo de posibles” y “acto”, entre la pre-existencia de un mundo exterior común y un universo de posibles que intenta crear un mundo común que no viene dado, entre las posiciones (y las representaciones) que dominan (e interpretan) “lo escolar” y los márgenes (los murmullos) que permiten percibir “el involuntario actuar”, entre la lógica del déficit y la lógica de la excesiva interpretación, entre el pensar soluciones y el pensar modos de determinar los problemas, entre el zafar (el “hacer como sí”) y el decirles (como el profesor de la película “Detachment les dice a sus estudiantes”) “estoy acá, para ustedes, voy a darles una oportunidad”.

Con quienes no dormían (porque no habían ido a la fiesta o porque “nos la bancamos, profe, incluso con sueño, preferimos hacer la actividad”) empezó a desarrollar la propuesta, esa que estaba “de antes” pero lo novedoso (lo “vivo”, lo inesperado, el pedido -y la necesidad- de dormir en clase) obligó a redescubrirla y a pensarla como potencia, como posibilidad, de recorrer los grupos que trabajaban (entre “escombros”, mochilas, estudiantes durmiendo, afiches, marcadores, libros, notebooks con esquemas), haciendo equilibrio entre cuerpos y objetos evitando caerse y lastimar su propio cuerpo. Ese cuerpo que se cansa, que se sobre exige, que se queda afónico, que sintomatiza una “insoportabilidad” que (a veces) inunda nuestro transitar por la Escuela. Ese cuerpo que elige con qué sensibilidad meterse entre las cosas (y entre les estudiantes), cómo le resuena el contacto con lo que incomoda, qué lectura hacer de lo que (le) ocurre, cómo intervenir, qué se (le) con-mueve. Y ahí estaba haciendo (o intentando hacer) equilibrio, conversando con les estudiantes sobre el tema del día pero también sobre las fiestas de egresades, el consumo (a veces excesivo) de alcohol, la exigencia de la Escuela (y de sus familias), la asistencia y las “presencias”, nombrándolas de otra manera, confirmando que lo escolar es nombrado desde categorías que no reflejan lo vivo de lo múltiple y lo mutante de lo escolar y que necesitábamos otras maneras de (pensar y) nombrar en esa “experiencia” compartida.

         Lo que surgió ahí no fue “materia prima” para futuras clases, fue la clase, no fue la clase planificada (¿esperada?), fue otra clase, fue una clase Otra, pero fue una clase. Y el “resultado” (tal vez no el “deseado” pero el que se logró al vivir ese aula abordando “lo que hay”) fue ése: algunes pibes que durmieron usando sus mochilas como almohadas (esa fue su forma de “estar” ese día), pibes que hicieron bellísimos afiches sobre el concepto que se estaba enseñando (y, tal vez, aprendiendo) mientras reflexionaban y conversaban (entre elles y con le docente) sobre el tema de la materia y sobre otras cuestiones (igualmente importantes y significativas) que les atravesaban ese día y une “docente equilibrista” que aprendió muchísimo, en una mutua activación de experiencias, tejiendo y destejiendo diferentes sentidos y tratando de escuchar la escuela para habitarla de otro modo, no para interpretarla o intervenirla sino escucharla para experimentarla.


NdR: Esta entrada fue escrita (y editada) antes de la pandemia de covid-19, su publicación fue postergada por la situación sanitaria y, por eso, no hace referencias a la misma. Tal vez hoy sería escrita de otra forma y diría otras cosas.