martes, 29 de septiembre de 2015

Cuando sea grande quiero ser yo: Una Apis nulla Apis. Por Renata Di Tullio *


         El texto que a continuación Renata comparte (gentilmente) con nosotr@s lo escribió para postularse a las Becas Instituto Balseiro 2015 para estudiantes secundarios (que afortunadamente ganó) y que proponía a l@s estudiantes escribir un texto que respondiera la pregunta “¿qué vas a ser cuando seas grande?” de una manera original y creativa. Para este Blog, que la acompañó en el proceso, es un placer publicar este texto que esperamos encuentren tan intereante como lo encontramos nosotr@s y como lo encontraron l@s evaluadores que la premiaron con la beca para participar de una pasantía de una semana en sus instalaciones que incluye la realización de experimentos, la visita a laboratorios y la asistencia a seminarios de investigación científica. 

         Ahora sí, el texto de Renata: 

Existe un antiguo proverbio escrito en latín, Una apis nulla apis, que significa “Una abeja sola no es abeja”, frase que elegí como titulo ya que, resume en una oración las reflexiones personales que desarrollaré a lo largo de este texto y aparte el hecho de que este en latín hace que suene más relevante. Los filósofos, los científicos, los sociólogos, y muchas otras figuras pensantes de la sociedad, a lo largo de la historia, han dedicado mucho tiempo y algunos, inclusive, sus vidas enteras al estudio de la educación. Ya uno de los primeros y más reconocidos filósofos, Aristóteles, hablaba de la educación y decía “enseñar no es una función vital, porque no tiene el fin en sí misma; la función vital es aprender. 

Para facilitar la transmisión de mis valores y reflexiones con respecto a la educación, voy a recurrir a remitir todo a una analogía de algo que como alumna de un colegio agropecuario conozco mucho: las producciones. Más específicamente, voy a comparar el sistema educativo argentino con una producción agrícola. Con esto no me refiero a que los estudiantes tengamos las mismas cualidades de reflexión que un vegetal, por más que algunos profesores digan que somos unos zapallos que no entendemos un rabanito; pero sí, un sistema de producción agrario y el sistema educativo comparten características muy parecidas. 

Empecemos por donde suele empezar todo, el principio. Uno nace ya en el sistema en el que es sembrado, limitándonos desde los comienzos la libertad de elegir. Uno permanece bajo la protección de la tierra en sus primeras etapas de vida porque somos pequeños, débiles y recién nos estamos formando. Gracias a todos los recursos intrínsecos que nos da el lugar donde nacemos podemos crecer lo suficiente como para emerger a la superficie, y conocer por primera vez realmente al vasto mundo que nos acompañará inevitablemente por el resto de nuestras vidas. Ahora, ¿qué pasa si justo el suelo donde nací yo, no tiene los nutrientes necesarios, no porque nuestra madre tierra no quiera dárnoslo por supuesto, si no porque las condiciones externas no le dieron la posibilidad al suelo para poder darnos los suficientes recursos? Un suelo con escasos nutrientes hace que emerjamos más lento, que nos cueste más poder salir a la superficie, y encima cuando lo hacemos, vemos que las otras plantas que sí nacieron en suelos ricos en nutrientes, ya emergieron hace rato.  

¿Por qué yo no crecí tanto como el resto? ¿Cuál fue mi problema genético? Mi productor no para de señalar que soy menos productivo que el resto, que estoy más atrasado, que no voy a dar la misma cantidad de frutos que mis compañeros. ¿Para qué voy a dar frutos si nunca lo voy a hacer como el resto? Total, yo soy más chiquito, soy peor, menos inteligente, si los demás pudieron entonces yo también tendría que haber podido. El problema de una planta que se desarrolla de manera más lenta no es genético, es fenotípico. ¿Cómo puede desarrollarse igual que el resto una planta que nació en un suelo carente de nitrógeno? El profesor siempre va a estar orgulloso del alumno que crece más rápido en la cantidad de tiempo que le da el sistema para poder cosecharlo. El alumno que esta “retrasado”, cuyos frutos van a salir después que los del resto, al productor no le sirve, sus superiores le compran la cosecha nada más después de que la planta supero los seis años de primaria y siete años de secundaria. Si para entonces no dió la cantidad de frutos que se esperaba, es un completo fracaso productivo, es una planta que no sirve, es un alumno que no está lo suficientemente capacitado para entrar al mercado. 

¿Y entonces por qué no abonan al estudiante que le cuesta desarrollarse más que al resto? “Y, mirá, el abono está caro, fertilizar requiere mucho tiempo, de un seguimiento del estudiante, a mi como productor no me es rentable invertirle tanto tiempo en un solo individuo, aparte a mi me pagan por cantidad no por cualidad, los estudiantes se venden por kilos, por toneladas”. La mayoría de los profesores, para que el sistema les de mas dinero, trabajan en varios cultivos, lo que les da menos tiempo para cuidar a cada uno, total lo que importa es lograr que las plantas entren al mercado para que después ellas mismas mantengan o aumenten el valor al que se las vendió. Obviamente las plantas más inteligentes van a la universidad y entran con un valor agregado mayor al mercado, donde quienes los contratan siempre van a exigir que les den sus frutos mas nutritivos.  

¿Qué pasa cuando en nuestros cultivos salen ideas que no les sirven? A los profesores se les enseñó toda la vida que a la maleza había que eliminarla, todo lo que no sea el cultivo específico que están produciendo, compite con la formación que necesitan darle a los estudiantes, y por consecuencia deben ser eliminados. Entonces, ¿a qué se llama un mal alumno? ¿un mal alumno nace o se hace? Rousseau decía muy sabiamente “El hombre nace bueno y la sociedad lo corrompe”. No nacemos malos alumnos, nos hacemos malos alumnos. Pero, ¿para qué sirve un mal alumno? ¿a quién le sirve? Lamentablemente, al resto de los alumnos 

Para que un productor califique a un alumno como productivo, sí o sí lo está comparando con el resto de su cultivo. Cuantas veces he escuchada que un alumno sabe más y otro menos. El conocimiento no es cuantitativo! Es mentira que nuestras notas nos califican, las notas son un método del sistema para clasificarnos, no calificarnos. Los que dieron más frutos son los arboles diez y nueve, los árboles tres y dos terminados los doce años de enseñanza primaria y secundaria no rindieron los frutos suficientes, son los arboles inservibles. Si yo soy un alumno tres, no puedo entrar al mercado con el mismo valor que el resto, para que voy a hacer un terciario si como mucho voy a llegar a valer cuatro o cinco, hay otras plantas que están muchísimo mas adelantadas que yo, mejor me dedico a permanecer así como estoy en el sistema, es más fácil y requiere menos esfuerzo.  

El que le pone un valor a los frutos que nosotros damos es el mercado, el sistema, si mi producción de conocimientos matemáticos fue evaluada como ineficiente, por más de que me encante producir frutos (que según el sistema, es necesario que yo sepa sí o sí matemática para poder madurarlos) ni loca sigo una carrera que requiera matemática, aunque me guste, a mi me dijeron que no era mi potencial, y si quiero llegar a la altura del resto no puedo perder tiempo en algo que no es mi potencial, a mi me conviene producir los frutos a los que el mercado les da un valor agregado mayor, ahí si que voy a ser un árbol productivo. 

¿Cuál es la mejor planta? Es aquella que crece más, en menos tiempo y con la menor cantidad de recursos posible. Porque los recursos salen plata, y los ciclos productivos hay que cumplirlos, si no la producción no es rentable, no le sirve al sistema, y algo que no le sirve al sistema es inútil, como nosotros los malos alumnos. Cuando nuestra tía Olga, nos diga que una planta para que crezca fuerte y sana le tenemos que dar amor, no tenemos que llevar la mirada al techo y tratarla de loca, es verdad, nosotros las plantas necesitamos amor, contención y paciencia para poder crecer. Por favor, no tiendan a masificarnos, no tiendan a clasificarnos, somos individuos, no 1200 hectáreas de soja.  

Es por eso que cuando sea grande quiero ser yo. Ni el kilogramo número mil doscientos cosechado en julio ni el DNI 40830147, simplemente yo, Renata Di Tullio. 
 

* Renata Di Tullio (@) es estudiante del colegio agropecuario y agroalimentario de la UBA, juega a la pelota desde que sus pies tienen uso de razon y se considera un padawan de la ciencia.

martes, 22 de septiembre de 2015

Transmitir confianza para aprender a aprender de (y con) otr@s. (Entrevista a Cintia Ponce)


Al igual que en los años anteriores, este año seguiremos con la publicación de entrevistas realizadas a docentes y a estudiantes, como insumos para la reflexión sobre nuestras prácticas y sobre los aprendizajes. Las respuestas de docentes y estudiantes, sujetos directamente involucrados en las prácticas sobre las cuales nos proponemos reflexionar en este Blog resultan fundamentales para profundizar el grado de análisis. Claro que podemos estar de acuerdo o no, claro que podemos disentir con determinadas apreciaciones y reconocer en las respuestas (y en las preguntas) posicionamientos pedagógicos e ideológicos compartidos o no pero de cualquier manera, los relatos en primera persona son siempre insumos de gran valor para construir y (re)pensar nuestros propios posicionamientos. En este caso es un placer publicar la entrevista que gentilmente respondió Cintia Ponce *.
 

En sus primeras reflexiones, Cintia empieza a dejar en claro cuál es su concepción del rol docente y, en coincidencia con lo que proponemos desde este Blog, plantea una relación lo menos asimétrica posible en la que l@s docentes acompañan, aconsejan, motivan, transmiten confianza y ayudan a aprender a sus estudiantes, sin sentirse superiores y sin hacer que l@s estudiantes se sientan inferiores. También nos invita a reflexionar sobre la importancia de trabajar en equipo, de aprender de (y con) otr@s y de la relevancia que tienen las propuestas docentes en las estrategias que prueban (y eligen o no) l@s estudiantes.

  • Cintia, ¿Qué es para vos “ser docente”?
  • Hasta hace un tiempo pensaba que era alguien por sobre el alumno tanto en conocimientos como en capacidad. Hoy me doy cuenta que aunque los docentes tengan más experiencia tanto en la educación como en la vida, ser docente es una forma de enseñar a aprender, de transmitir confianza y seguridad en lo que se hace, de acompañar y aconsejar a alumno en lo que esté al alcance.

  • ¿Cuáles de las prácticas, herramientas, estrategias de tus docentes resultaron más exitosas como instrumentos facilitadores de tus aprendizajes?
  • Me di cuenta en este cuatrimestre, que trabajando en grupo durante toda la cursada, se aprende mucho más. En Química Biológica, las clases nunca eran iguales, siempre se proponían diferentes actividades (la que más me gusto fue la propuesta de “Las Postas”), situación que no me pasaba con Histología, por ejemplo, que lo único que cambiaba era el profesor que daba el tema o con docentes en anteriores materias que tienen una forma estructurada de dar clases donde los alumnos escuchan y solo hablan si tienen alguna pregunta que realizar. El poder debatir, trabajar en equipo (personalmente o a distancia) genera que de todos los integrantes se saquen cosas buenas y constructivas, y me pude dar cuenta de eso gracias a docentes que guían por ese camino ya que es una forma de aprender la cual puede servir y gustar, como no.

A la hora de pensar en los objetivos y las expectativas que tiene al comenzar una cursada, Cintia, como casi tod@s l@s estudiantes entrevistados hasta acá, insiste en esa doble meta que implica aprender y aprobar y vuelve sobre la necesidad de proponer a l@s estudiantes actividades en las que puedan participar activamente, aportar sus ideas e interactuar con sus compañer@s, generando aprendizajes colaborativos.

  • ¿Cuáles son tus objetivos/propósitos/expectativas de logros cuando comenzás una cursada?
  • El primer objetivo, como alumno, es aprobar la materia, y para ello mi expectativa es poder contar con un buen cuerpo docente y un buen grupo de cursada que me ayuden a poder conseguir eso. Contar con un buen ambiente de personas y una cursada llevadera, didáctica, con diferentes actividades para poder aprender/entender la materia.

  • Si tuvieras que hacer una propuesta de cambio concreto que pudiera aumentar el compromiso, la motivación y la participación tuya y de tus compañer@s, ¿qué propondrías y por qué?
  • Propondría actividades en la cursada que incluyan y sean participativas con el estudiante, que no solo escuchen una clase sino que sean parte de ella dando la posibilidad de que aporten ideas, conocimientos. A su vez propondría actividades a realizar fuera de la cursada (tanto grupal como individual), donde no solo sea leer un libro y entender un tema, sino que además de eso puedan compartir lo aprendido con sus compañeros.

Cerrando la entrevista, Cintia destaca la importancia de l@s docentes (y de las actividades que proponen) en el hecho de que l@s estudiantes se enganchen más o menos con la materia y, por ende, aprendan más o menos. También recupera una categoría sobre la que ya había hablado antes que es la confianza. Tal vez (para ella) la función de l@s docentes sea justamente esa: ayudar a l@s estudiantes a que confíen (más) en ell@s mism@s y en su capacidad para aprender.

  • ¿Qué características creés que debería tener un docente para ser mejor como facilitador de los aprendizajes?
  • Debe tener la facilidad y paciencia de poder explicar y transmitir conocimientos. Estar dispuesto a ayudar al alumno en cualquier ámbito que éste lo necesite. Ser creativo al momento de proponer actividades que faciliten el aprendizaje y que esto genere que el alumno “se enganche” con la materia y tenga un mejor rendimiento.

  • ¿Cuáles son y cuáles “deberían ser”, en tu opinión, los objetivos de la Educación?
  • En mi opinión, la educación se divide en dos partes, que formarían un “todo”. En primer lugar la formación como persona que viene y debería venir desde nuestras casas, desde la familia, en compañía y contención durante el crecimiento de nosotros mismos, formándonos como personas responsables, educadas, con valores. Luego, en compañía de docentes, que nos sigan guiando formándonos, en el caso de la Universidad, como profesionales, enseñando conocimientos en relación con la carrera y aprendiendo en conjunto, que la educación sea una forma de transmitir confianza. Poder darnos cuenta de las nuevas responsabilidades, de poder y saber aprovechar la posibilidad de adquirir una carrera universitaria y una formación profesional.

* Cintia Ponce (@cinthiaagiselaa) es estudiante de segundo año de Veterinaria de la Facultad de Ciencias Veterinarias de la Universidad de Buenos Aires. Oriunda de la ciudad de Mercedes, Provincia de Buenos Aires. Se desempeño como Voluntaria en la Proteccionista de Animales “Amigo Animal” de dicha ciudad.

martes, 15 de septiembre de 2015

Achicar distancias con experiencias de aprendizajes compartidos. (Entrevista a Mariana Motter)


Al igual que el año anterior, en este 2014 seguimos con la publicación de entrevistas realizadas a docentes y a estudiantes, como insumos para la reflexión sobre nuestras prácticas y sobre los aprendizajes. Las respuestas de docentes y estudiantes, sujetos directamente involucrados en las prácticas sobre las cuales nos proponemos reflexionar en este Blog resultan fundamentales para profundizar el grado de análisis. Claro que podemos estar de acuerdo o no, claro que podemos disentir con determinadas apreciaciones y reconocer en las respuestas (y en las preguntas) posicionamientos pedagógicos e ideológicos compartidos o no pero de cualquier manera, los relatos en primera persona son siempre insumos de gran valor para construir y (re)pensar nuestros propios posicionamientos. En este caso es un placer publicar la entrevista que gentilmente respondió Mariana Motter *.
 
 
Desde el inicio, Mariana plantea la tarea docente como algo recíproco donde l@s docentes también aprendemos de l@s estudiantes, donde las experiencias (compartidas) cobran un papel relevante y donde l@s estudiantes tienen una responsabilidad indelegable sobre sus propios aprendizajes.
 
·         Mariana, ¿Qué es, para vos, “ser docente”?
·         Ser docente es enseñar. Más que enseñar es transmitir, no sólo parte del conocimiento sino experiencias propias. También es enriquecerse con lo que te dan los alumnos.
 
·         Si tuvieras que hacer una propuesta de cambio concreto que pudiera aumentar el compromiso, la motivación y la participación de l@s estudiantes, ¿qué propondrías y por qué?
·         Yo erradicaría las faltas y la toma de presentes. El aprender es un compromiso propio y libre, los alumnos tienen que querer ir a clase, para eso están allí, no para zafar, van a ser profesionales con un rol en la sociedad y el compromiso empieza el primer día que pisan la UBA. Dado que la currícula permite la inscripción tanto en Febrero como en Agosto, eliminaría el concepto de “extramodular” ya que genera un ruido que ya no existe. Hay alumnos que están “desmodulados” porque entraron en el segundo cuatrimestre y todavía hay docentes que piensan que los alumnos que cursan la “extramodular” son, por definición, los que no pudieron hacer las materias en su momento, lo cual es totalmente falso. Este concepto lleva a que las materias en la cursada “extramodular” tenga menos horarios, menos cupos y menos docentes abocados a la tarea en el aula.
 
A la hora de pensar en los objetivos que se propone al inicio de una cursada, Mariana nos cuenta de una serie de interrogantes que se plantea antes de ir el primer día de clases que muestran que entiende la tarea docente como una tarea de construcción de vínculos con “Otros” y entiende a esos “Otros” como sujetos de derechos, autónomos, con inquietudes, con expectativas y con sentimientos y resalta la importancia de generar un clima distendido que facilite los aprendizajes.
 
·         ¿Cuáles son tus objetivos o expectativas de logros cuando comenzás una cursada?
·         Lo primero que pienso el primer día de clases es ¿cómo serán? ¿qué inquietudes tendrán? ¿qué esperan de mí y de la materia? Mi principal objetivo es que se lleven algo, que no sea solamente conocimiento. Siempre les digo que no espero que sean genetistas, ni siquiera que les guste la materia, pero que esas horas que compartiremos por lo menos la pasemos bien y que no sufran pensando “uy, hoy tengo Genética”.
 
Como ocurriera con otr@s entrevistad@s, Mariana considera al uso de ejemplo como una de las estrategias que mejores resultados le han dado, nos cuenta (justamente) un ejemplo en este sentido y nos invita a “achicar la distancia” entre l@s docentes y l@s estudiantes.
 
·         ¿Cuáles de tus propias prácticas, herramientas o estrategias resultan más exitosas como instrumentos facilitadores de los aprendizajes de tus estudiantes?
·         Suelo presentarme con nombre y apellido, no soy un título, soy Mariana. Me gusta aclarar el primer día que la idea es aprender pero me gusta achicar la distancia docente/alumno. Siempre doy ejemplos de la vida real. Como trabajé en veterinarias, les cuento cosas graciosas que tengan que ver con algunos temas que estudiamos. Una vez para explicar cómo se distribuyen los cromosomas a los polos en una trisomía (que es una patología bastante frecuente) les dije “si tengo tres papas y dos bolsas, van dos papas en una bolsa y una papa en la otra”. Al tiempo vi en el apunte de una alumna en la hoja de ese tema, una frase entre comillas “tres papas y dos bolsas”, evidentemente le ayudaba el ejemplo.
 
·         Si tuvieras que recomendarle a otr@s docentes un libro, una canción o una película que considerás “relevante” para mejorar nuestra práctica docente, ¿qué libro, canción o película nos recomendarías y por qué?
·         Una película que, como docente, me llegó muchísimo fue “El espejo tiene dos caras” con Barbra Streisand y Jeff Bridges. La historia pasa por otro lado pero ambos son docentes y hay un par de escenas en el aula que son muy buenas, donde cada uno pone su impronta. Hay que verla!
 
En la última respuesta, Mariana reflexiona sobre los objetivos de la Educación y vuelve a dejar en claro que lo más importante no es “enseñar contenidos” sino dar herramientas y estimular la curiosidad, ayudando a nuestr@s estudiantes a (trans)formarse en sujetos autónomos y críticos.
 
·         Mariana, ¿Cuáles son y cuáles “deberían ser”, en tu opinión, los objetivos de la Educación?
·         Dar herramientas que favorezcan el aprendizaje y la curiosidad, sobre todo estimular el espíritu crítico.
 
* Mariana Motter es veterinaria, actualmente docente/investigador en la cátedra de Genética de la Facultad de Ciencias Veterinarias de la Universidad de Buenos Aires y docente autorizado (UBA). Está realizando el doctorado en la misma facultad y es  tutora académica para ingresantes a la carrera. Ingresó a la carrera en el año 1992, y desde 1993 se desempeñó como ayudante alumno primero en Física Biológica y luego, desde 1995, en Genética. Participó como consejera directiva por el claustro de estudiantes y al mismo tiempo militó en el Centro de Estudiantes, del cual fue presidente en el año 1997.

martes, 8 de septiembre de 2015

(Re) Pensando a Bourdieu hoy: hacia una pedagogía racional (y emancipadora) en la Educación Superior actual (Segunda Parte).



Se trata de moverse con memoria (no nostalgia) y esperanza (no delirio), en una práctica docente que se mueva entre huellas socio-históricas y horizontes emancipadores. (Carlos Cullen)


Como adelantamos en la primera parte de esta entrada nos proponemos ahora preguntarnos si una pedagogía racional (y emancipadora) es posible en la Educación Superior actual e invitarnos (e invitarl@s) a transformarnos en agentes de cambio en esa dirección.

Si bien la proposición 4 de la teoría de la violencia simbólica de Pierre Bourdieu dice que “todo sistema de enseñanza institucionalizado (SE) debe las características específicas de su estructura y de su funcionamiento al hecho de que le es necesario producir y reproducir, por los medios propios de la institución, las condiciones institucionales cuya existencia y persistencia (autorreproducción de la institución) son necesarias tanto para el ejercicio de su función propia de inculcación como para la realización de su función de reproducción de una arbitrariedad cultural de la que no es el productor (reproducción cultural) y cuya reproducción contribuye a la reproducción de las relaciones entre los grupos o las clases (reproducción social)” (Bourdieu y Passeron, 1970), Jorge Larrosa nos invita a actuar de otra manera: “hay que trabajar en la Universidad pero contra la Universidad, convertirse en agentes dobles y, sobre todo, cultivar espacios fuera, transitar entre el afuera y el adentro, introducir en la Universidad lo que no es Universidad, lo que es heterogéneo a sus lógicas y sacar de la Universidad a las personas y a los saberes, hacer con ellos otras cosas, en otros lugares, de otras maneras”. ¿Será esto posible?

Si bien se trata de un problema (evidentemente) complejo y multifactorial, creemos que una posible “punta del ovillo” es la (trans)formación docente y la recuperación de la dimensión ético-política de la tarea docente y es aquí donde proponemos la puesta en práctica de una pedagogía racional y emancipadora en la Educación Superior. En la actualidad, y fundamentalmente en los países de la región, “los docentes se enfrentan con el doble desafío de atender a más alumnos (masificación)” y “deben atender a otros alumnos, dados los grandes cambios en la morfología social de los inscriptos” (Tenti Fanfani, 2007). Esto plantea un problema (nuevo) para l@s docentes que Daniel Suarez resumió una vez en una (posible y ficticia) respuesta honesta, preocupada y ”consciente de las propias limitaciones” que un docente podría dar a estos “nuev@s estudiantes”: hasta que vos no reduzcas tu mismidad a la mismidad de la alumnidad, yo no tengo instrumentos para enseñarte” y va en sintonía con las vacancias en la (trans)formación docente (en la producción y “distribución” del llamado “conocimiento pedagógico”) que tanto describió (entre otr@s) Flavia Teriggi y sobre las que (al igual que en otras varias ideas) no ahondamos aquí por una cuestión de espacio.

Si bien Pierre Bourdieu propone la pedagogía racional como posible respuesta a esta problemática, él mismo la relativiza después indicando que “la pedagogía racional se vuelve una utopía” (Bourdieu y Passeron, 1970), el argumento es doble:

a) para convencerse del carácter utópico de una política educativa fundada en esta hipótesis, basta señalar que (…) la estructura de relaciones de fuerza excluye que una acción pedagógica dominante pueda recurrir a un trabajo pedagógico contrario a los intereses de las clases dominantes que le delegan su autoridad pedagógica”.

b) Una política de democratización: “equivale a olvidar que la movilidad controlada de un número limitado de individuos puede servir para la perpetuación de la estructura de las relaciones de clase”.

Retomando las ideas de Habermas y en el marco de la pedagogía crítica, autores como Grundy nos invitan a reflexionar sobre tres tipos de intereses constitutivos del conocimiento: el técnico, el práctico y el emancipador. El último interés, de carácter emancipatorio, podría ser otra “punta del ovillo” ya que se orienta bajo los criterios de autonomía, libertad e igualdad y exige la toma de decisiones orientadas bajo criterios de responsabilidad y solidaridad. Como propone Quintero Mejía, siguiendo esta línea de pensamiento y trasladándola al currículo (en este caso universitario), el interés emancipatorio buscaría comprometerse con el cambio de estructuras en las cuales se produce el aprendizaje, así como se promueve la crítica para afianzar la transformación. Se trata de un interés que tiene una dimensión ética y política, que implica el reconocimiento de la búsqueda de equidad y de igualdad. La pedagogía racional y emancipadora que proponemos se nutriría, así, de la pedagogía crítica en tanto concebiría a la Educación “como una opción política de emancipación que permite la comprensión de los significados y sentidos presentes en los fenómenos de la realidad; opción política que, al crear espacios comprensivos, abre el camino para modificar los contextos sociales y culturales en beneficio de las poblaciones más necesitadas” (de Zubiria, 2006).

Volviendo a las ideas de Pierre Bourdieu y retomando la cuestión de la (trans)formación docente, a la luz de las ideas de la pedagogía crítica, “es probable que una nueva identidad del trabajo docente pase por una combinación renovadora de componentes de la profesión, la vocación y la politización. Las tres dimensiones de este oficio deben encontrar una nueva articulación a la altura de las posibilidades y desafíos del momento actual. La racionalidad técnico instrumental del oficio debe ser fortalecida para potenciar las capacidades del docente en la solución de los problemas complejos e inéditos de la enseñanza y el aprendizaje. Pero es preciso acompañar esta dimensión racional técnica del oficio con elementos de tipo afectivo, asociados a la vieja idea de la vocación” (Tenti Fanfani, 2007). Estamos convencidos, en coincidencia con las ideas de Tenti Fanfani, que la docencia requiere de un compromiso ético, de respeto, de cuidado y de interés por el otro, que implica la aceptación del estudiante como un sujeto de derechos. Cuando pensamos la ética docente no la pensamos como “prudencia pedagógica” sino, como proponen autores como Carlos Cullen, considerando a la docencia una práctica ético-política, entre el acontecimiento y la hospitalidad, que implica la acogida incondicionada de una alteridad que nos interpela como exterioridad a cualquier pretensión de ser invulnerables.

Está claro (como dijimos antes) que se trata de un problema complejo y, evidentemente, multifactorial que (no pretendemos abarcar en estas líneas y) debe necesariamente contemplar los resultados de las investigaciones y las tesis de Pierre Bourdieu, pero no de un modo determinista ni con resignación sino como insumo para un análisis y una reflexión colectiva que se proponga cambiar el estado de cosas, transformando la práctica docente, y así, la Educación Superior y la realidad. La Universidad, en tanto institución educativa, tiene entonces dos opciones: “reproduce, por mecanismos legitimadores, las injusticias dominantes de la sociedad, y entonces forma ciudadanos moralmente adaptados a esta situación, o se convierte en una institución ética que, cambiando los criterios de legitimación, puede contribuir a formar ciudadanos éticamente competentes capaces de comprender críticamente la realidad y transformarla” (Cullen, 1999). La propuesta es, entonces, trabajar en (y para) esta segunda opción. Conscientes de que nosotr@s, l@s docentes universitari@s, (también) somos “los herederos” y podemos pensar en una “deconstrucción” de nuestra tarea docente y en ser, como diría el propio Derrida, “fielmente infieles a esa herencia”.


martes, 1 de septiembre de 2015

(Re) Pensando a Bourdieu hoy: hacia una pedagogía racional (y emancipadora) en la Educación Superior actual (Primera Parte).


Se trata de moverse con memoria (no nostalgia) y esperanza (no delirio), en una práctica docente que se mueva entre huellas socio-históricas y horizontes emancipadores. (Carlos Cullen)


Esta entrada (en dos partes para que no sea tan larga) es una reformulación (intencionalmente “recortada” y editada para la ocasión) de una actividad realizada para el curso “Los desafíos actuales de una educación transformadora: pensando con Bourdieu hoy” (organizado por el Centro Redes), que (a pesar de haber sido individual) está redactada en plural ya que todo lo escrito es el producto de la interacción (profundamente transformadora) con otr@s. Las ideas, las propuestas, las dudas, las relaciones y las (siempre preliminares) conclusiones que aquí se exponen son en parte mías y en parte de mis compañer@s, de l@s docentes, del coordinador del curso, de l@s autores de los textos y, por supuesto, de Pierre Bourdieu.

A partir de nuestra propia trayectoria, de nuestras (pre)ocupaciones, de la lectura de los textos, de la reflexión colectiva y de los intercambios en los foros, y dejando de lado el pesimismo que por momentos nos invadió (que nos llevó incluso a cuestionar lo que podríamos llamar “el lado reproductivista” de Bourdieu), intentaremos ahora invitarnos a pensar (en clave absolutamente propositiva) en la posibilidad de poner en práctica una pedagogía racional (y emancipadora) en la Educación Superior actual y en los sentidos (y los significados) que esta acción podría tener en la trasformación de nuestras prácticas.

La Educación Superior argentina, en general, y la Universidad de Buenos Aires (UBA), en particular, son claros ejemplos de “la reproducción” de la que tanto habló Pierre Bourdieu, en tanto contribuyen a la reproducción de la estructura de las relaciones de clase, realizando en el tiempo “la reproducción de la arbitrariedad cultural por la mediación de la producción del habitus, productor de prácticas conformes a la arbitrariedad cultural” (Dukuen, 2014). El sistema de Educación Superior (en el que much@s de nosotr@s tenemos la suerte de desarrollar nuestra tarea docente) “funciona según la lógica de la denegación ya que hace lo que hace en las formas tendientes a demostrar que no lo hace(Bourdieu y Saint Martin, 1998). Hay un interesante libro del ex rector de la UBA, Guillermo Jaim Etcheverri (“La tragedia educativa”) que ofrece cifras locales similares, aunque ya un poco viejas (el libro es de 1999) pero que dan cuenta, al menos en parte, de esta situación. Los docentes universitarios (muchos de ell@s profesionales supuestamente “expert@s” en sus disciplinas pero con poca o deficiente “formación docente”) terminan siendo “las primeras víctimas de las operaciones que efectúan”, transformándose así en “mistificadores mistiticados(Bourdieu y Saint Martin, 1998). De esta manera y parafraseando a Bourdieu, las Universidades (en tanto instituciones educativas), en general, y la UBA (supuestamente “pública”, “inclusiva”, “no arancelada”, “de ingreso irrestricto” y “para tod@s”), en particular, redoblan mediante su funcionamiento la desigualdad de clase social frente a la cultura (en este caso) académica.

Sin embargo, (afortunadamente) siempre existe lo que podríamos denominar “una opción ética” que cada un@ de nosotr@s (como docentes universitari@s) podemos tomar, individual o colectivamente, con la intención de ser agentes de cambio y transformadores de la realidad. En este sentido sería interesante pensar en una opción “superadora” de la “pedagogía racional” que Bourdieu y Passeron “propusieron” en “Los Herederos” (aunque luego Bourdieu la haya relativizado en “La Reproducción”) y que “debería basarse en el análisis de los costos relativos de las diferentes formas de enseñanza (cursos, trabajos prácticos, seminarios, grupos de estudio) y de los diversos tipos de acción pedagógica del profesor (desde el simple consejo técnico hasta la dirección efectiva de los trabajos de los estudiantes); debería tener en cuenta el contenido de la enseñanza o los fines profesionales de la formación y, considerando los diversos tipos de relaciones pedagógicas, no debería olvidar su rendimiento diferente según el origen social de los estudiantes” (Bourdieu y Passeron, 1964). La propuesta superadora de esta “pedagogía racional” sería una pedagogía que tenga en cuenta las teorías de Bourdieu (no de una manera determinista sino descriptiva y analítica) y le incorpore cuestiones que la transformen en una “pedagogía emancipadora”, que contemple la dimensión ético política de la tarea docente y parta del “reconocimiento del deseo de aprender y del poder de enseñar” (Cullen, 2003), de la aceptación del otro en cuanto otro, sin reducirlo a la totalidad de nuestra mismidad (como proponen Levinas y Derrida) y de la igualdad de las inteligencias (Jacotot/Ranciere), reconfigurando el rol docente y transformándonos en  agentes transformadores de la realidad y de la sociedad.

La idea de esta entrada o, mejor dicho, de la próxima parte de esta entrada es profundizar un poco estas ideas, preguntarnos si una pedagogía racional (y emancipadora) es posible en la Educación Superior actual e invitarnos (e invitarl@s) a transformarnos en agentes de cambio en esa dirección. Es por eso que esta entrada (y es esta invitación)…
 
Continuará…