Parafraseando a Pierre Bourdieu y Monique de Saint Martin: una reflexión desmitificadora para evitar ser víctimas de nuestras propias operaciones.

 

En el clásico estudio, “Las categorías del juicio profesoral”, Pierre Bourdieu y Monique de Saint Martin analizan, minuciosa y metódicamente, las clasificaciones que “los profesores” producen, cotidianamente, en sus juicios sobre sus alumnes (o sus colegas) y en sus prácticas docentes y reflexionan sobre el sistema de clasificación profundamente oculto, que está al principio de todas las clasificaciones escolares y de las clasificaciones sociales que legitiman.

El estudio todo (recomendamos su lectura completa) es una (breve pero interesante) invitación a la reflexión sobre los criterios implícitos del juicio profesoral: las “apreciaciones” (taxonomías que revelan las formas rituales de sus considerandos) se relacionan con las “notas” y con el origen social de les alumnes “evaluades”.

Pero en este caso la invitación es a leer un párrafo del estudio, un párrafo que nos interpela (o debería interpelarnos) como docentes universitaries.

Se trata de un párrafo que al mismo tiempo que nos invita a hacer un ejercicio de introspección, de autoevaluación, de reflexión sobre nuestras acciones y de vigilancia epistemológica, también, nos “alerta” sobre un posible “desvío” del sentido de nuestras prácticas operado por el sistema que les auteres analizan.

En el subtítulo “Segunda Lectura. La máquina ideológica”, en el que Pierre Bourdieu y Monique de Saint Martin consideran que el “diagrama” (que describen) no sólo opera como “el esquema de una máquina que, al recibir productos socialmente clasificados, proporciona productos escolarmente clasificados”, sino que (además) “asegura una correspondencia muy estrecha entre la clasificación de entrada y la clasificación de salida, sin nunca conocer ni reconocer (oficialmente) los principios y los criterios de la clasificación social”, les auteres reflexionan sobre “los profesores”, a quienes se refieren como “agentes encargados de las operaciones de clasificación” y escriben:

“Hacen bien lo que tienen que hacer (objetivamente), porque creen hacer otra cosa de lo que hacen; porque hacen algo distinto de lo que creen hacer; porque creen en lo que creen hacer. Mistificadores mistiticados, ellos son las primeras víctimas de las operaciones que efectúan. Porque creen operar una clasificación propiamente escolar o aún específicamente ‘filosófica’, porque creen conferir patentes de calificación carismática (‘espíritu filosófico’, etc.), el sistema puede operar un verdadero desvío del sentido de sus prácticas, obteniendo de ellos que hagan lo que ‘por todo el oro del mundo’ no harían.”

Como docentes universitaries que reflexionamos sobre nuestras prácticas, ¿estaremos haciendo bien lo que tenemos que hacer (objetivamente)? ¿estaremos creyendo que hacemos otra cosa de lo que estamos haciendo? ¿estaremos haciendo algo distinto de lo que creemos hacer? ¿estaremos creyendo en lo que creemos hacer? ¿estaremos siendo “mistificadores mistiticados”? ¿estaremos siendo las primeras víctimas de las operaciones que efectuamos?

Como docentes universitaries, tenemos que estar alerta para evitar que el sistema opere un desvío en el sentido de nuestras prácticas, tenemos que evitar hacer eso que “por todo el oro del mundo” no haríamos, tenemos que evitar conferir patentes de calificación carismática creyendo que estamos operando una clasificación propiamente escolar o académica, cuando hacemos lo que Bourdieu llama “el juicio profesoral”.

(Re) Pensando a Bourdieu hoy: hacia una pedagogía racional (y emancipadora) en la Educación Superior actual (Segunda Parte).

Se trata de moverse con memoria (no nostalgia) y esperanza (no delirio), en una práctica docente que se mueva entre huellas socio-históricas y horizontes emancipadores. (Carlos Cullen)

Como adelantamos en la primera parte de esta entrada nos proponemos ahora preguntarnos si una pedagogía racional (y emancipadora) es posible en la Educación Superior actual e invitarnos (e invitarl@s) a transformarnos en agentes de cambio en esa dirección.

Si bien la proposición 4 de la teoría de la violencia simbólica de Pierre Bourdieu dice que “todo sistema de enseñanza institucionalizado (SE) debe las características específicas de su estructura y de su funcionamiento al hecho de que le es necesario producir y reproducir, por los medios propios de la institución, las condiciones institucionales cuya existencia y persistencia (autorreproducción de la institución) son necesarias tanto para el ejercicio de su función propia de inculcación como para la realización de su función de reproducción de una arbitrariedad cultural de la que no es el productor (reproducción cultural) y cuya reproducción contribuye a la reproducción de las relaciones entre los grupos o las clases (reproducción social)” (Bourdieu y Passeron, 1970), Jorge Larrosa nos invita a actuar de otra manera: “hay que trabajar en la Universidad pero contra la Universidad, convertirse en agentes dobles y, sobre todo, cultivar espacios fuera, transitar entre el afuera y el adentro, introducir en la Universidad lo que no es Universidad, lo que es heterogéneo a sus lógicas y sacar de la Universidad a las personas y a los saberes, hacer con ellos otras cosas, en otros lugares, de otras maneras”. ¿Será esto posible?

Si bien se trata de un problema (evidentemente) complejo y multifactorial, creemos que una posible “punta del ovillo” es la (trans)formación docente y la recuperación de la dimensión ético-política de la tarea docente y es aquí donde proponemos la puesta en práctica de una pedagogía racional y emancipadora en la Educación Superior. En la actualidad, y fundamentalmente en los países de la región, “los docentes se enfrentan con el doble desafío de atender a más alumnos (masificación)” y “deben atender a otros alumnos, dados los grandes cambios en la morfología social de los inscriptos” (Tenti Fanfani, 2007). Esto plantea un problema (nuevo) para l@s docentes que Daniel Suarez resumió una vez en una (posible y ficticia) respuesta honesta, preocupada y ”consciente de las propias limitaciones” que un docente podría dar a estos “nuev@s estudiantes”: “hasta que vos no reduzcas tu mismidad a la mismidad de la alumnidad, yo no tengo instrumentos para enseñarte” y va en sintonía con las vacancias en la (trans)formación docente (en la producción y “distribución” del llamado “conocimiento pedagógico”) que tanto describió (entre otr@s) Flavia Teriggi y sobre las que (al igual que en otras varias ideas) no ahondamos aquí por una cuestión de espacio.

Si bien Pierre Bourdieu propone la pedagogía racional como posible respuesta a esta problemática, él mismo la relativiza después indicando que “la pedagogía racional se vuelve una utopía” (Bourdieu y Passeron, 1970), el argumento es doble:

a) “para convencerse del carácter utópico de una política educativa fundada en esta hipótesis, basta señalar que (…) la estructura de relaciones de fuerza excluye que una acción pedagógica dominante pueda recurrir a un trabajo pedagógico contrario a los intereses de las clases dominantes que le delegan su autoridad pedagógica”.

b) Una política de democratización: “equivale a olvidar que la movilidad controlada de un número limitado de individuos puede servir para la perpetuación de la estructura de las relaciones de clase”.

Retomando las ideas de Habermas y en el marco de la pedagogía crítica, autores como Grundy nos invitan a reflexionar sobre tres tipos de intereses constitutivos del conocimiento: el técnico, el práctico y el emancipador. El último interés, de carácter emancipatorio, podría ser otra “punta del ovillo” ya que se orienta bajo los criterios de autonomía, libertad e igualdad y exige la toma de decisiones orientadas bajo criterios de responsabilidad y solidaridad. Como propone Quintero Mejía, siguiendo esta línea de pensamiento y trasladándola al currículo (en este caso universitario), el interés emancipatorio buscaría comprometerse con el cambio de estructuras en las cuales se produce el aprendizaje, así como se promueve la crítica para afianzar la transformación. Se trata de un interés que tiene una dimensión ética y política, que implica el reconocimiento de la búsqueda de equidad y de igualdad. La pedagogía racional y emancipadora que proponemos se nutriría, así, de la pedagogía crítica en tanto concebiría a la Educación “como una opción política de emancipación que permite la comprensión de los significados y sentidos presentes en los fenómenos de la realidad; opción política que, al crear espacios comprensivos, abre el camino para modificar los contextos sociales y culturales en beneficio de las poblaciones más necesitadas” (de Zubiria, 2006).

Volviendo a las ideas de Pierre Bourdieu y retomando la cuestión de la (trans)formación docente, a la luz de las ideas de la pedagogía crítica, “es probable que una nueva identidad del trabajo docente pase por una combinación renovadora de componentes de la profesión, la vocación y la politización. Las tres dimensiones de este oficio deben encontrar una nueva articulación a la altura de las posibilidades y desafíos del momento actual. La racionalidad técnico instrumental del oficio debe ser fortalecida para potenciar las capacidades del docente en la solución de los problemas complejos e inéditos de la enseñanza y el aprendizaje. Pero es preciso acompañar esta dimensión racional técnica del oficio con elementos de tipo afectivo, asociados a la vieja idea de la vocación” (Tenti Fanfani, 2007). Estamos convencidos, en coincidencia con las ideas de Tenti Fanfani, que la docencia requiere de un compromiso ético, de respeto, de cuidado y de interés por el otro, que implica la aceptación del estudiante como un sujeto de derechos. Cuando pensamos la ética docente no la pensamos como “prudencia pedagógica” sino, como proponen autores como Carlos Cullen, considerando a la docencia una práctica ético-política, entre el acontecimiento y la hospitalidad, que implica la acogida incondicionada de una alteridad que nos interpela como exterioridad a cualquier pretensión de ser invulnerables.

Está claro (como dijimos antes) que se trata de un problema complejo y, evidentemente, multifactorial que (no pretendemos abarcar en estas líneas y) debe necesariamente contemplar los resultados de las investigaciones y las tesis de Pierre Bourdieu, pero no de un modo determinista ni con resignación sino como insumo para un análisis y una reflexión colectiva que se proponga cambiar el estado de cosas, transformando la práctica docente, y así, la Educación Superior y la realidad. La Universidad, en tanto institución educativa, tiene entonces dos opciones: “reproduce, por mecanismos legitimadores, las injusticias dominantes de la sociedad, y entonces forma ciudadanos moralmente adaptados a esta situación, o se convierte en una institución ética que, cambiando los criterios de legitimación, puede contribuir a formar ciudadanos éticamente competentes capaces de comprender críticamente la realidad y transformarla” (Cullen, 1999). La propuesta es, entonces, trabajar en (y para) esta segunda opción. Conscientes de que nosotr@s, l@s docentes universitari@s, (también) somos “los herederos” y podemos pensar en una “deconstrucción” de nuestra tarea docente y en ser, como diría el propio Derrida, “fielmente infieles a esa herencia”.

(Re) Pensando a Bourdieu hoy: hacia una pedagogía racional (y emancipadora) en la Educación Superior actual (Primera Parte).

Se trata de moverse con memoria (no nostalgia) y esperanza (no delirio), en una práctica docente que se mueva entre huellas socio-históricas y horizontes emancipadores. (Carlos Cullen)

Esta entrada (en dos partes para que no sea tan larga) es una reformulación (intencionalmente “recortada” y editada para la ocasión) de una actividad realizada para el curso “Los desafíos actuales de una educación transformadora: pensando con Bourdieu hoy” (organizado por el Centro Redes), que (a pesar de haber sido individual) está redactada en plural ya que todo lo escrito es el producto de la interacción (profundamente transformadora) con otr@s. Las ideas, las propuestas, las dudas, las relaciones y las (siempre preliminares) conclusiones que aquí se exponen son en parte mías y en parte de mis compañer@s, de l@s docentes, del coordinador del curso, de l@s autores de los textos y, por supuesto, de Pierre Bourdieu.

A partir de nuestra propia trayectoria, de nuestras (pre)ocupaciones, de la lectura de los textos, de la reflexión colectiva y de los intercambios en los foros, y dejando de lado el pesimismo que por momentos nos invadió (que nos llevó incluso a cuestionar lo que podríamos llamar “el lado reproductivista” de Bourdieu), intentaremos ahora invitarnos a pensar (en clave absolutamente propositiva) en la posibilidad de poner en práctica una pedagogía racional (y emancipadora) en la Educación Superior actual y en los sentidos (y los significados) que esta acción podría tener en la trasformación de nuestras prácticas.

La Educación Superior argentina, en general, y la Universidad de Buenos Aires (UBA), en particular, son claros ejemplos de “la reproducción” de la que tanto habló Pierre Bourdieu, en tanto contribuyen a la reproducción de la estructura de las relaciones de clase, realizando en el tiempo “la reproducción de la arbitrariedad cultural por la mediación de la producción del habitus, productor de prácticas conformes a la arbitrariedad cultural” (Dukuen, 2014). El sistema de Educación Superior (en el que much@s de nosotr@s tenemos la suerte de desarrollar nuestra tarea docente) “funciona según la lógica de la denegación ya que hace lo que hace en las formas tendientes a demostrar que no lo hace” (Bourdieu y Saint Martin, 1998). Hay un interesante libro del ex rector de la UBA, Guillermo Jaim Etcheverri (“La tragedia educativa”) que ofrece cifras locales similares, aunque ya un poco viejas (el libro es de 1999) pero que dan cuenta, al menos en parte, de esta situación. Los docentes universitarios (muchos de ell@s profesionales supuestamente “expert@s” en sus disciplinas pero con poca o deficiente “formación docente”) terminan siendo “las primeras víctimas de las operaciones que efectúan”, transformándose así en “mistificadores mistiticados” (Bourdieu y Saint Martin, 1998). De esta manera y parafraseando a Bourdieu, las Universidades (en tanto instituciones educativas), en general, y la UBA (supuestamente “pública”, “inclusiva”, “no arancelada”, “de ingreso irrestricto” y “para tod@s”), en particular, redoblan mediante su funcionamiento la desigualdad de clase social frente a la cultura (en este caso) académica.

Sin embargo, (afortunadamente) siempre existe lo que podríamos denominar “una opción ética” que cada un@ de nosotr@s (como docentes universitari@s) podemos tomar, individual o colectivamente, con la intención de ser agentes de cambio y transformadores de la realidad. En este sentido sería interesante pensar en una opción “superadora” de la “pedagogía racional” que Bourdieu y Passeron “propusieron” en “Los Herederos” (aunque luego Bourdieu la haya relativizado en “La Reproducción”) y que “debería basarse en el análisis de los costos relativos de las diferentes formas de enseñanza (cursos, trabajos prácticos, seminarios, grupos de estudio) y de los diversos tipos de acción pedagógica del profesor (desde el simple consejo técnico hasta la dirección efectiva de los trabajos de los estudiantes); debería tener en cuenta el contenido de la enseñanza o los fines profesionales de la formación y, considerando los diversos tipos de relaciones pedagógicas, no debería olvidar su rendimiento diferente según el origen social de los estudiantes” (Bourdieu y Passeron, 1964). La propuesta superadora de esta “pedagogía racional” sería una pedagogía que tenga en cuenta las teorías de Bourdieu (no de una manera determinista sino descriptiva y analítica) y le incorpore cuestiones que la transformen en una “pedagogía emancipadora”, que contemple la dimensión ético política de la tarea docente y parta del “reconocimiento del deseo de aprender y del poder de enseñar” (Cullen, 2003), de la aceptación del otro en cuanto otro, sin reducirlo a la totalidad de nuestra mismidad (como proponen Levinas y Derrida) y de la igualdad de las inteligencias (Jacotot/Ranciere), reconfigurando el rol docente y transformándonos en  agentes transformadores de la realidad y de la sociedad.

La idea de esta entrada o, mejor dicho, de la próxima parte de esta entrada es profundizar un poco estas ideas, preguntarnos si una pedagogía racional (y emancipadora) es posible en la Educación Superior actual e invitarnos (e invitarl@s) a transformarnos en agentes de cambio en esa dirección. Es por eso que esta entrada (y es esta invitación)…

 

Continuará…