martes, 27 de mayo de 2014

¿Cómo aprende Mora? Ese “momento mágico” en el que “aprendo todo”.


En este 2014 el Blog espera, una vez más, incorporar nuevas maneras de reflexionar sobre la Educación y los aprendizajes. Además de las (ya habituales) notas de opinión, de las entrevistas (a docentes y estudiantes) y de los textos escritos en colaboración, queremos incorporar textos que reflexionen sobre “cómo aprendemos”.

Como dijimos en una entrada anterior ("De una pedagogía de la enseñanza a una pedagogía de los aprendizajes") pareciera ser que much@s docentes creemos (con las mejores intenciones) que debemos ser facilitadores de los aprendizajes y obramos o creemos que obramos (en consecuencia) con el objetivo de que nuestr@s estudiantes aprendan.

Sin embargo, no tenemos muy en claro “cómo se aprende”, qué hacen nuestr@s estudiantes para aprender, cómo hacen nuestr@s estudiantes para aprender los contenidos (disciplinares, actitudinales y de procedimientos) de nuestras materias.

Es por eso que nos proponemos darle una vuelta de tuerca a esta reflexión a partir de relatos, en primera persona, que den cuenta de cómo aprendemos o cómo aprenden l@s estudiantes, con el objetivo de ser mejores facilitadores de esos aprendizajes (cada vez más significativos) en nuestr@s estudiantes, cada vez más autónomos. En este caso la reflexión es a partir del relato que gentilmente escribió Mora La Vitola *.

Cuando Mora reflexiona sobre cómo aprende contenidos escolares nos cuenta que “intento aprovechar al máximo mi entendimiento que creo que es lo que mejor funciona y usar lo menos posible la memoria para acordarme conceptos, que por lo menos en mí resulta un método con el cuál suelo mezclarme todo o equivocarme. Mi estudio de memoria se basa en reglas nemotécnicas. Mora rescata y relativiza al mismo tiempo el valor de “estudiar de memoria” pero rápidamente introduce uno de los conceptos más claros de su relato: no se estudian (ni se aprenden) igual contenidos disciplinares diferentes. Como discutiendo atemporalmente con la Coménica idea de una didáctica para “enseñar todo a todos”, Mora diferencia “lo que hace para aprender” materias (o contenidos) diferentes: “en algunos casos como Química, la mayoría de mis aprendizajes se basan en un proceso con dos partes: el primero consta de entender el tema, el funcionamiento integral del sistema y hacer todas las anotaciones posibles para el día de mañana guiarme; el segundo implica estudiar la forma de explicar lo que ya entendí antes, aprendiéndome un orden en el cual quiero contar los procesos, lo cuál sería la parte más “de memoria” o “de estudio” para poco a poco ir relacionándolos entre sí usando el entendimiento del tema de la primera parte”. Sin embargo, “en materias más bien teóricas, con menos relación en los conceptos o con una relación menos clara, intento hacer cuadros con flechas en los que pueda establecer claramente la relación de los conceptos entre sí, para después estudiarlos entendiendo cada cosa que estudio y que cada una de estas me derive a otra, armándose lo que antes expliqué como “el orden en que quiero ir explicando”, en este caso no procesos pero diferentes aspectos. Además estos gráficos me permiten después acordarme donde estaba cada concepto dentro del cuadro y según la ubicación ya también puedo deducir algunas cosas al momento del examen que a salvar alguna pregunta ayuda”.

En las palabras anteriores, que Pichon Rivière denominaría “momento lógico” (en sus tres momentos del “proceso de conocimiento”), se advierte el valor que tienen para Mora las anotaciones, el estructurar los conceptos en cierto “orden”, el relacionar los temas o los mapas conceptuales. ¿Cuántas de nuestras propuestas didácticas o de las actividades que (habitualmente) les proponemos a nuestr@s estudiantes involucran la utilización de éstas u otras herramientas facilitadoras de los aprendizajes? Y ya que estamos en “tono preguntón”, ¿Se dieron cuenta que en su relato en ningún momento habla de l@s docentes (ni de las prácticas de enseñanza) cuando cuenta “cómo aprende”?

Independientemente del tipo de materia o del tipo de aprendizaje, Mora considera central “la repetición”: “En todos los casos anteriores repito muchas veces las mismas frases/vías/ejercicios hasta que me salen para explicarlos (o hacerlos) con las palabras que quiero y hasta que siento la seguridad de que así voy a poder explicarlo al momento de la evaluación”. Muchas veces por la forma en que se estructuran los contenidos escolares o académicos y por los (discutibles y “repensables”) “tiempos del sistema educativo”, nos olvidamos del valor de la repetición y de algo central: aprender (de verdad y de manera profunda) lleva tiempo! En este sentido, Mora reflexiona sobre otros tipos de aprendizajes: “muchísimos casos de aprendizajes de la vida cotidiana, desde aprender a andar en bici o a atarme lo cordones hasta aprender audioperspectiva en música o técnicas del violoncello, las adquiero repitiendo lo que quiero aprender muchas veces (que siempre me salen mal) hasta que en una clase como todas entiendo absolutamente todo (como me pasó con audioperspectiva) o en un intento aislado después de haber probado mil veces de golpe sale. La clave está en repetir muchas veces lo mismo, detectando los errores y siendo muy persistente. En cuanto al momento en que llego a sentirme segura lo único que puedo decir es que tarda”.

Más allá de la relevancia del hecho de que “aprender lleva tiempo”, Mora insiste en ayudarnos a pensar en “ese momento” en que “entiende todo”, ese “momento mágico” en que… aprende!!! Al respecto nos cuenta que: “en los dos ámbitos, tanto escolar como extraescolar, suele pasarme que en un momento determinado “entiendo todo”, muchas veces a partir de aprender o entender un detalle o conocimiento que me ayuda a unir muchos otros o algún recuerdo con lo que estoy aprendiendo. ¿Qué es lo que pasa en ese “momento mágico”? ¿Qué lo disparó? ¿Podía haber ocurrido antes? ¿Podía no haber ocurrido nunca? ¿Podemos facilitarlo de alguna manera, creando las condiciones para que ocurra?

A la hora de pensar, de manera comparativa, los aprendizajes “escolares” (o académicos) y “no escolares” (o no académicos), Mora nos deja una reflexión que no debemos dejar pasar por todo lo que tiene “atrás”, o “adentro” o “alrededor”: “la diferencia que encuentro es que dentro de los aprendizajes escolares nunca podría pasarme que algo que hago de forma más “automática” pase a ser algo más pensado, más bien lo que me pasa o intento es que sea al revés”.

Finalmente, Mora nos deja su propia concepción de esta palabra, esta idea, este concepto que tanto nos cuesta entender pero que tanto queremos facilitar: “yo creo que aprender es lograr pasar un concepto, un tema, una materia, primero por un proceso de entendimiento, después por otro de memorización y por último aprender a expresarlo y explicarlo desde diferentes lugares que salgan desde el pensamiento propio. Más fácil: poder tomar un concepto ajeno, hacerlo propio y poder pasarlo de nuevo.
 

* Mora La Vitola es estudiante de la Escuela de Educación Técnico Profesional de nivel medio en Producción Agropecuaria y Agroalimentaria (Facultad de Ciencias Veterinarias – UBA) entre ex  y (con ganas de) actual violoncellista, con mucho gusto por la música y mucho interés por la política.

martes, 20 de mayo de 2014

Compromiso con un rol social que implica “saber escuchar”. (Entrevista a Sergio Morado)


Al igual que el año anterior, en este 2014 seguimos con la publicación de entrevistas realizadas a docentes y a estudiantes, como insumos para la reflexión sobre nuestras prácticas y sobre los aprendizajes. Las respuestas de docentes y estudiantes, sujetos directamente involucrados en las prácticas sobre las cuales nos proponemos reflexionar en este Blog resultan fundamentales para profundizar el grado de análisis. Claro que podemos estar de acuerdo o no, claro que podemos disentir con determinadas apreciaciones y reconocer en las respuestas (y en las preguntas) posicionamientos pedagógicos e ideológicos compartidos o no pero de cualquier manera, los relatos en primera persona son siempre insumos de gran valor para construir y (re)pensar nuestros propios posicionamientos. En este caso es un placer publicar la entrevista que gentilmente respondió Sergio Morado *.
 
Desde el inicio, Sergio pone énfasis en no perder de vista la relevancia del rol docente en la (trans)formación de los sujetos y su carácter eminentemente social. También hace hincapié en la importancia de la construcción de vínculos, de la generación de espacios de confianza que sean facilitadores de aprendizaje, como factores aún más importantes que la metodología elegida por cada docente y de ser capaces de diseñar estrategias que concedan a nuestr@s estudiantes un rol protagónico en la (re)construcción del conocimiento.

·         Sergio, ¿Qué es, para vos, “ser docente”?
·        En mi opinión, ser docente es fundamentalmente cumplir un rol social como colaborador en el aprendizaje y la formación de los estudiantes. En este sentido, el docente no debería ser un mero transmisor de contenido sino una pieza esencial en la formación integral de los individuos que forman parte de una sociedad.
 
·        Si tuvieras que hacer una propuesta de cambio concreto que pudiera aumentar el compromiso, la motivación y la participación de l@s estudiantes, ¿qué propondrías y por qué?
·        En mi opinión el compromiso, la motivación y la participación de los estudiantes tienen una alta correlación con la capacidad del docente para generar un vínculo con ellos. Por lo tanto, creo que más allá de que el docente presente un estilo tradicional en su forma de guiar las clases, puede conseguir un alto grado de compromiso y motivación siempre y cuando procure generar un vínculo y una confianza tales que den libertad al estudiante. Sin embargo, es indudable que algunos cambios pueden estimular al estudiante a tener un rol más protagónico. En las prácticas de enseñanza lo primero que propondría sería planificar las clases incluyendo actividades individuales o grupales que fomenten la reconstrucción del conocimiento por parte de los estudiantes y que incluyan una exposición y puesta en común, dedicándole a esas actividades un tiempo prioritario. En cuanto a la organización curricular, propondría un cambio de un sistema de enseñanza basado casi exclusivamente en los contenidos a un sistema basado en competencias, en el cual los contenidos sean aprendidos junto con las diversas competencias que debe desarrollar un profesional. Finalmente, en lo que respecta al espacio aúlico, creo que la toma de posesión del espacio por los estudiantes puede fomentar también su participación, motivación y compromiso. Eso podría lograrse, entre otras cosas, con la exposición permanente de esquemas o trabajos realizados por los mismos estudiantes o mediante el cambio en la disposición de los bancos, de forma tal que sea más sencillo el intercambio de opiniones.
 
A la hora de pensar en las características que debería tener un docente, Sergio prioriza el compromiso con la tarea docente, la experiencia en investigación (y una cierta “relación” con la construcción de conocimiento) y la capacidad de escucha. En este sentido, nos propone pensar al docente de una manera diferente que la clásica concepción de “alguien que habla” y pensarlo como “alguien que escucha”.

·        ¿Qué características creés que debería tener un docente para ser mejor como facilitador de los aprendizajes de l@s estudiantes?
·        Creo que la principal característica de un docente para ser un facilitador de aprendizajes es comprometerse con su tarea y con los estudiantes y ser consciente del rol social que cumple. Un docente comprometido, más allá de cuál sea su formación, seguramente podrá identificar y colaborar en la solución de las dificultades de diversa índole que presentan los estudiantes. El compromiso está asociado también a otra importante característica personal, que es saber escuchar. Históricamente se tiene la imagen del docente como un buen orador, pero en realidad es mucho más importante el tiempo que el docente dedica a escuchar a los estudiantes que el que dedica a exponer contenidos. En cuanto a las características profesionales y de trayectoria formativa, creo que lo más importante es que tenga conocimiento de la asignatura de la que está a cargo en relación con la carrera. A su vez, en mi opinión es de suma importancia, sobre todo en el caso de un docente universitario, que el docente tenga una cierta experiencia en investigación. La tarea de facilitador de aprendizajes y guía en la reconstrucción del conocimiento puede realizarse con mayor idoneidad si el docente tiene experiencia en la generación de nuevo conocimiento.

Como ocurriera con otr@s entrevistad@s, Sergio no puede evitar (al pensar en las estrategias docentes) hacer un llamado de atención respecto a uno de los temas más controversiales de “la Educación”: la evaluación. Más allá de esto, Sergio vuelve sobre el tema de la elaboración y reconstrucción del conocimiento (muchas veces de manera colaborativa, en grupos) como un aspecto central del aprendizaje y como algo que debemos tener muy en cuenta a la hora de diseñar nuestras propuestas, y nos cuenta una experiencia propia que va en este sentido.

·        ¿Cuáles de tus propias prácticas, herramientas o estrategias resultan más exitosas como instrumentos facilitadores de los aprendizajes de tus estudiantes?
·        En primer lugar quisiera aclarar que es difícil evaluar el éxito de los instrumentos facilitadores de aprendizajes que uno puede aplicar si los instrumentos evaluadores de los aprendizajes (parciales y final) no son elaborados por uno mismo. Si bien es cierto que en el contexto de un curso pueden establecerse otros elementos de juicio y diversas estrategias que permitan evaluar el éxito de los instrumentos utilizados, la discordancia con los métodos de evaluación no puede ser soslayada. Teniendo en cuenta esto, considero que las estrategias que resultan más exitosas son las que proponen una mayor elaboración y una reconstrucción del conocimiento por parte de los estudiantes. Especialmente, resultan muy adecuadas las prácticas que involucran un trabajo grupal. A pesar de que en un comienzo a algunos estudiantes les resulta difícil trabajar en grupo y realizar un aporte para el enriquecimiento de sus compañeros, con una adecuada guía suelen resultar trabajos muy interesantes y los estudiantes reconocen que los aprendizajes obtenidos son más significativos. Una de las herramientas que mejor resultado me ha dado en este sentido es la que pongo en práctica en la clase de integración metabólica. Considerando que se resumen y relacionan la mayoría de los conocimientos de la asignatura, esa clase está a cargo de los estudiantes y el docente cumple solamente un rol de moderador. Para esto, los estudiantes reciben una consigna detallada que involucra un trabajo grupal tanto de redacción escrita como de exposición oral, contando con instancias de consulta obligatoria y no obligatoria previas a la entrega final. El trabajo escrito procura la elaboración de un texto y esquemas explicativos por parte de los estudiantes y es devuelto a ellos con sugerencias con un tiempo previo a la exposición oral de manera tal que puedan tener en cuenta esas sugerencias al exponer el trabajo. Durante la clase también se fomenta la realización de preguntas entre los estudiantes, ya que la elaboración de preguntas involucra un proceso cognitivo complejo, siendo así un importante facilitador de aprendizajes.
 
·        Si tuvieras que recomendarle a otr@s docentes un libro, una canción o una película que considerás “relevante” para mejorar nuestra práctica docente, ¿qué libro, canción o película nos recomendarías y por qué?
·        Recomendaría leer “El hombre mediocre”, de José Ingenieros porque creo que es una lúcida crítica a la sociedad en general y en mi opinión para cumplir el rol docente con responsabilidad es fundamental no ignorar las virtudes, las mezquindades y las necesidades de la sociedad. A pesar de haber sido escrito hace exactamente un siglo, el libro es notablemente actual y brinda muchos de los criterios que a mi entender debe cumplir un profesional. A su vez, “El hombre mediocre” realiza una crítica histórica que resulta muy útil para comprender muchas de las deficiencias que presentan los docentes, los académicos en general y los profesionales actualmente.

En la última respuesta, Sergio nos recuerda el carácter reproductivo de la Educación pero nos propone pensarla como una posibilidad transformadora de la realidad, con profesionales críticos, comprometidos y capaces de actualizar, cambiar y mejorar las prácticas instituidas y aprendidas..

·        Sergio, ¿Cuáles son y cuáles “deberían ser”, en tu opinión, los objetivos de la Educación?
·        Actualmente los objetivos de la Educación son básicamente incorporar conocimientos y reproducir las prácticas de cada profesión. En mi opinión los objetivos de la Educación deberían completamente distintos, ya que deberían procurar formar ciudadanos comprometidos con su tarea y con su lugar en la sociedad, que posean las competencias y recursos que exige cada profesión en particular y que sean capaces de desarrollar un juicio crítico tal que les permita actualizar los conocimientos y las prácticas de cada profesión o disciplina.

* Sergio Morado (@SergioMorado1) es docente/investigador en la Cátedra de Química Biológica de la Facultad de Ciencias Veterinarias de la Universidad de Buenos Aires. Es un ferviente apasionado de la música y la literatura, y un gran admirador del Emperador Napoleón.

martes, 13 de mayo de 2014

De una “pedagogía de la enseñanza” a una “pedagogía de los aprendizajes”.


Somos much@s l@s docentes a l@s que nos gusta decir que nuestra tarea fundamental es la de ser “facilitadores” de los aprendizajes y de la (trans)formación de nuestr@s estudiantes.

Somos much@s l@s docentes que estamos convencid@s de que l@s que aprenden son l@s estudiantes, que son l@s estudiantes l@s que construyen sus aprendizajes y que nosotr@s tenemos, en este sentido, el interesante desafío de facilitar esas construcciones, esos aprendizajes.

Dicho esto, y sabiendo que otr@s much@s docentes pueden no coincidir con esta presuposición o no haberse planteado nunca estas cuestiones, pareciera ser que much@s docentes creemos (con las mejores intenciones) que debemos ser facilitadores de los aprendizajes y obramos o creemos que obramos (en consecuencia) con el objetivo de que nuestr@s estudiantes aprendan.

Sin embargo, no tenemos muy en claro “cómo se aprende”, qué hacen nuestr@s estudiantes para aprender, cómo hacen nuestr@s estudiantes para aprender los contenidos (disciplinares, actitudinales y de procedimientos) de nuestras materias.

¿Cómo puede ser, entonces, que creamos que hacemos cosas para facilitar algo que no sabemos bien cómo ocurre? ¿Cómo podemos diseñar y planificar nuestras estrategias didáctico-pedagógicas sin tener en cuenta los modos de aprender de nuestros estudiantes?

Pareciera ser que responder a la pregunta “cómo enseñamos” sería más fácil que responder a la pregunta “cómo aprendemos” y ni hablar de la pregunta “cómo aprenden nuestr@s estudiantes”. Aparecen así una interesante cantidad de investigaciones y reflexiones sobre algo que podríamos denominar una “pedagogía de la enseñanza”, que profundiza sobre los modos de enseñar, las estrategias docentes y las propuestas didácticas, para lograr algo que no sabemos si ocurre o no, ni cómo ocurre: los aprendizajes. Proponemos, entonces, pasar de una “pedagogía de la enseñanza” a una “pedagogía de los aprendizajes”, que se proponga reflexionar sobre los modos de aprender, las estrategias de l@s estudiantes y las prácticas de estudio. ¿Es más difícil? Sí. ¿Hay mucho menos marco teórico? Sí. ¿Nos saca a l@s docentes del centro de la escena? Sí. Pero empezar a responder a las preguntas ¿cómo aprendemos? ¿cómo aprenden nuestr@s estudiantes? o ¿cómo se aprenden los contenidos de nuestra materia? puede darnos mucha más información para mejorar nuestras prácticas docentes que responder a las preguntas ¿cómo enseñamos? o ¿cómo se enseñan los contenidos de nuestra materia?

Lo que proponemos es pasar de una “pedagogía de la enseñanza”, que reflexiona y se pregunta por lo que hacemos l@s docentes para mejorar nuestras prácticas, a una “pedagogía de los aprendizajes”, que reflexiona y se pregunta por lo que hacen l@s estudiantes, para adecuar nuestras prácticas a facilitar mejores aprendizajes (cada vez más significativos) en nuestr@s estudiantes (cada vez más autónomos).
 
¿Podremos hacerlo?

jueves, 8 de mayo de 2014

No a la normalidad!!!


Bienvenid@s de vuelta al Blog! Mientras iniciamos un nuevo año escolar/académico en el que esperamos seguir reflexionando, seguir discutiendo y seguir (trans)formándonos como docentes (cada vez) más facilitadores de aprendizajes (cada vez) más significativos en nuestr@s estudiantes (cada vez) más autónomos; nos invitamos a releer, cada día, una de las entradas publicadas los años anteriores, como forma de volver a “ponernos” en tema. Para l@s que no las leyeron, éstas podrán ser un (nuevo) disparador para la reflexión y el análisis y para los que sí, es probable que las (re)pensemos desde otro lugar y nos inviten a, (nuevamente) pero de otra manera, reflexionar sobre nuestras prácticas y los aprendizajes.

La siguiente entrada fue publicada el Martes 3 de Diciembre de 2013:

No a la normalidad!!!

Este texto es un grito.

Es un grito desesperado, un grito desde el dolor, desde la angustia, desde la bronca.

Pero para empezarlo de una manera más superficial (ya habrá tiempo -y espacio- para intentar dotarlo de profundidad y de sentido)arranquemos con un viejo y conocido chiste:

Un médico español recibe a un paciente de unos 75 años que le trae los resultados de sus últimos estudios. El médico le dice que los resultados están más que bien y empieza con las preguntas de rigor, que el paciente va contestando una a una.

- ¿Duerme bien? ¿Cuántas horas?
- Lo normal.
- Bueno, pero ¿qué es “lo normal”?
- Y, unas 6, 7, 8 horas diarias.
- Está muy bien. Y ¿hace ejercicios?
- Lo normal.
- Bueno, pero ¿qué es “lo normal”?
- Y, salgo a caminar una hora unas 2 o 3 veces por semana.
- Está muy bien. Y ¿se le cansa la vista? ¿cuánto lee?
- Lo normal.
- Bueno, pero ¿qué es “lo normal”?
- Y, media hora todas las noches y casi un libro por fin de semana sin ningún problema en la visión.
- Está muy bien. Y ¿mantiene relaciones sexuales?
- Lo normal.
- Bueno, pero ¿qué es “lo normal”?
- Y, unas 2 o 3 veces por año.
- Bueno, la verdad es que por su edad no está tan mal pero para un hombre como usted, con estos resultados en sus estudios, con su vitalidad y con todo lo que me dijo, 2 o 3 veces por año no parece ser “lo normal”. “Lo normal” sería hacerlo bastante más que eso.
- Sí para usted que es médico en Madrid pero no para mí que soy Obispo en Cataluña.

Como dijimos al principio, este texto viene a gritar: “No, a la normalidad!!!

Viene a relativizar la idea de normalidad, que sería deseable extirpar de nuestro vocabulario.

Como dice Zygmunt Bauman:

“Normalidad”es un sustantivo ideológicamente procesado para designar a la mayoría. El“procesado ideológico” se refiere a una superposición del “debería ser” sobre el “es”. Cuando se superpone una diferencia de calidad sobre una diferencia de cantidad, y esto se aplica a las relaciones humanas, las diferencias del número se reciclan y convierten en un fenómeno (que, a la vez, se presume y se practica) de “desigualdad social”.

Este texto viene a proponer(nos) pensar una Educación que, definitivamente, rompa con esa idea de normalidad.

Ocurre que en Educación nos hemos metido, tal vez sin querer (y tal vez con las mejores intenciones originales) en un problema “de lenguaje”. Y sí, probablemente todos los problemas sean, en el fondo, un problema “de lenguaje”pero en este caso, parece ser más que evidente. Resulta ser que “somos tod@s iguales” (aunque como dice Inés Dussel -parafraseando a Orson Wells- “algún@s seamos más iguales que otr@s”), pero al mismo tiempo, repetimos hasta el cansancio que “somos tod@s diferentes” o “diversos”. Sin embrago, cuando “conviene”, celebramos esa diversidad, esa diferencia y cuando “conviene”, invocamos “la igualdad” (idea que, tal vez, retomemos más adelante en otro texto).

Ahora bien (o mal), aún con las “resoluciones” que no compartimos pero que “la Educación” cree darle a este problema “de lenguaje”, algo no parece querer moverse o cambiarse: la idea de normalidad y, por oposición, la falta (curiosamente es la misma palabra que usamos como sinónimo de “infracción” o “error”) de normalidad.

Una de las cuestiones en que coinciden vari@s de l@s que más han estudiado el tema es la centralidad que ha tenido en sus trayectorias y en sus (trans)formaciones, el momento en que alguien le preguntó (angustiosamente, casi como un suplicio) a algún “experto en normalidad” (como l@s médic@s, l@s psicólog@s o los sacerdotes, por citar algunos ejemplos) si algo o alguien “era normal”.

Es casi imposible, en el espacio que brinda una entrada de Blog, profundizar sobre las implicancias que esto tiene para l@s considerad@s (a)normales. Dejamos esa tarea para cada un@ de l@s lectores y avanzamos en la idea que pretendemos utilizar como disparador para la reflexión sobre nuestras prácticas.

Es probable que a esta altura much@s de l@s lectores estén pensando en los mal llamados “casos extremos”, cuyas historias nos conmueven (y nos interpelan) y sobre l@s que much@s creen (equivocadamente), que habría un límite (siempre caprichoso) más claro pero nos proponemos quedarnos “más acá”, sí, más cerca, para hacerlo más difícil, más desafiante.

Aún en l@s que supuestamente somos “más iguales”, como dice el título de ese gran programa de canal EncuentroIguales pero diferentes”,(re)aparece la idea de normalidad y con ella, otra vez, su contracara: la falta de normalidad.

Lamentamos desilusionar a aquell@s docentes a quienes esta idea les proporcionaba algún tipo de seguridad a la hora de tomar (ciertas) decisiones, que la normalidad no existe, más que como una (mal)intencionada construcción político ideológica de dominación,y que es hora de que eliminemos este concepto de nuestros principios pedagógicos, de nuestros objetivos, de los fundamentos de nuestras prácticas docentes y, fundamentalmente, de los fundamentos y los criterios de nuestras evaluaciones.

Este texto es un grito que nos invita a (re)pensarnos como docentes (y estudiantes) rompiendo con la idea de normalidad, de normalidad "como norma", como igualdad (en términos de resultado y no de principios), como regla, como homogeneidad.

Este texto es un grito que espera ser escuchado: “No a la normalidad!!!
 
 

miércoles, 7 de mayo de 2014

¿Se puede investigar en las aulas?


Bienvenid@s de vuelta al Blog! Mientras iniciamos un nuevo año escolar/académico en el que esperamos seguir reflexionando, seguir discutiendo y seguir (trans)formándonos como docentes (cada vez) más facilitadores de aprendizajes (cada vez) más significativos en nuestr@s estudiantes (cada vez) más autónomos; nos invitamos a releer, cada día, una de las entradas publicadas los años anteriores, como forma de volver a “ponernos” en tema. Para l@s que no las leyeron, éstas podrán ser un (nuevo) disparador para la reflexión y el análisis y para los que sí, es probable que las (re)pensemos desde otro lugar y nos inviten a, (nuevamente) pero de otra manera, reflexionar sobre nuestras prácticas y los aprendizajes.

La siguiente entrada fue publicada el Martes 26 de Noviembre de 2013:

¿Se puede investigar en las aulas? Por Lionel Alfie *

¿Qué es investigar en las aulas? Existen diversos enfoques de investigación didáctica: las investigaciones naturalistas, las intervencionistas y las experimentales, ente otras.

En todos los casos, el rol de los docentes en los grupos de investigación es clave, ya que son ellos (y las instituciones) los que abren las puertas de sus aulas, posibilitando hacer visible lo mucho que se hace y lo que a veces suele quedar“oculto”.

Investigar nunca es una tarea fácil pero podemos pensar algunas condiciones que lo hacen posible: tiempo, financiamiento, ayudas institucionales. Sin embargo, muchos docentes investigan y reflexionan sobre sus prácticas a pesar de carecer de ellos. Por lo tanto, la vocación pasa a ser un elemento central: ganas de cambiar las cosas, de transformar la enseñanza desde adentro. La investigación y publicación de resultados y experiencias debe servir para que no queden ocultos estos esfuerzos, y que sirvan para transformar la enseñanza mas allá de las cuatro paredes del aula. En ese sentido las TIC y este blog son un ejemplo de ello, ofrecen la oportunidad de divulgar y compartir experiencias. Fundamentalmente, y lo más importante a nuestro criterio, es que permiten generar intercambios con los alumnos, permitiendo extender los límites del aula y que los alumnos se constituyan en productores más que en reproductores de información.

Por último, quisiéramos destacar la importancia del trabajo conjunto entre docentes e investigadores: la mirada “académica” no debe alejarse de lo que pasa en las aulas. Resulta necesario ampliar los trabajos que permiten acortar la brecha entre la teoría y la práctica, de esta manera las investigaciones podrán contribuir al objetivo que todos compartimos, transformar la enseñanza para favorecer más y mejores aprendizajes cada vez más significativos.

Ahora bien, esto nos conduce a otras preguntas: ¿Qué es transformar la enseñanza? ¿Cómo favorecer aprendizajes significativos? ¿Vale la innovación en si misma?

En nuestra opinión resulta necesario recoger experiencias y resultados de investigaciones previas. Lo “nuevo” no representa un aporte en sí mismo. Es valioso cuando se entrama con resultados previos y genera una continuidad en el campo de la investigación didáctica. Conocer lo que hacen e hicieron otros, permite retroalimentar nuestras propias prácticas. ¿Estamos dispuestos a abrir las puertas de nuestras aulas, a aprender de lo que hacen otros y a comunicar (o contar) lo que hacemos?

*Lionel Alfie (lionelalfie@gmail.com) es Licenciado en Biología (UBA), Diplomado en Comunicación Científica, Médica y Ambiental (Pompeu Fabra). Docente de Biología del CBC. Doctorando en Educación, Becario CONICET en el GICEOLEM (https://sites.google.com/site/giceolem2010/), dirigido por la Dra. Paula Carlino. Investiga en el campo de la lectura, la escritura y las Tecnologías de la Información y la Comunicación en la enseñanza de la Biología.

martes, 6 de mayo de 2014

Un ámbito de confianza y (pre)ocupación.


Bienvenid@s de vuelta al Blog! Mientras iniciamos un nuevo año escolar/académico en el que esperamos seguir reflexionando, seguir discutiendo y seguir (trans)formándonos como docentes (cada vez) más facilitadores de aprendizajes (cada vez) más significativos en nuestr@s estudiantes (cada vez) más autónomos; nos invitamos a releer, cada día, una de las entradas publicadas los años anteriores, como forma de volver a “ponernos” en tema. Para l@s que no las leyeron, éstas podrán ser un (nuevo) disparador para la reflexión y el análisis y para los que sí, es probable que las (re)pensemos desde otro lugar y nos inviten a, (nuevamente) pero de otra manera, reflexionar sobre nuestras prácticas y los aprendizajes.

La siguiente entrada fue publicada el Martes 12 de Noviembre de 2013:

Un ámbito de confianza y (pre)ocupación. Entrevista a Mariana Kliewer *

En su primera reflexión, Mariana pone el énfasis en la capacitación docente pero reconoce la importancia de la construcción de un vínculo basado en la confianza, en el que l@s estudiantes se sientan cómod@s y segur@s como para participar, preguntar y discutir en clase. También resalta el valor de cuestiones como la preocupación, la motivación, el incentivo, la repregunta y la dedicación como factores claves a la hora de facilitar los aprendizajes.

  • Mariana, ¿Qué es para vos “ser docente”?
  • Docente es aquel que, además de explicarte conceptos y teoría, explica algo más de la profesión, no solo lo que se puede leer de un libro. Explica la importancia de lo que estás entendiendo para un futuro, para otras materias, o también para ser un buen profesional. La primera característica que debe tener un docente, más allá de estar capacitado para dar los temas a explicar, es transmitirle al alumno la confianza de poder preguntar. Creo que muchos alumnos, incluyéndome, cuando no consideramos que el docente está predispuesto a explicar, no preguntamos. Creo que un docente, que no puede responder las dudas, solo porque no sabe la existencia de éstas, no debe estar frente a ningún curso, sea universitario o escolar. Además en un aula, donde exista esta confianza y el docente muestre preocupación por sus alumnos, incentiva al alumno a estudiar y a dedicarle tiempo al aprendizaje de la materia. Una herramienta que considero adecuada en estos casos, es cuando el docente repregunta al alumnado sobre el tema visto. Creo que es una buena forma de que el docente se dé cuenta si quedo el tema claro o no, y en caso de que no, retomarlo.

A la hora de pensar en los objetivos que se plantea cuando comienza una cursada (y dando una pequeña clase de “Vigotskismo”sobre la relevancia de la construcción de puentes cognitivos entre aprendizajes previos y aprendizajes nuevos), Mariana deja en claro que no sólo espera poder entender los temas propuestos sino también espera poder establecer relaciones entre los temas nuevos y los previamente aprendidos y construir las bases para futuros aprendizajes.


  • ¿Cuáles son tus objetivos/propósitos/expectativas de logros cuando comenzás una cursada?
  • Espero entender lo que sea explicado en la materia, que los conceptos me queden claros y pueda relacionarlos con otros ya vistos en otras materias. Poder formar bases para futuras materias más complejas y así poder ir relacionando todo lo visto. En relación a los docentes, espero poder tener una buena relación alumna-docente; poder preguntar dudas y que sean importantes para él aclararlas. La enseñanza, sinceramente, espero que sea buena. Esa sencilla palabra abarca mucho. Espero que los temas sean bien explicados, con sencillez para el estudiante pero a la vez complejos para entender los temas completos.

  • Si tuvieras que recomendarle a l@s docentes un libro, una canción o una película que considerás “relevante” para mejorar la práctica docente, ¿qué libro, canción o película nos recomendarías y por qué?
  • “Mary Poppins” es una película que yo veía cuando era chiquita. En su momento me gustaba por las canciones porque era una película infantil básicamente. Pero a medida que fui creciendo entendí distintos puntos de la película. Creo que lo que más muestra son dos tipos de cómo vivir la vida. Se trataba de una familia, con un nivel económico muy bueno; el padre era banquero, y tenía con su esposa dos hijos, una niña y un varón. En un momento determinado contratan a una niñera, Mary Poppins. Ella lentamente le muestra a los chicos, como vivir una vida divertida, hablando, riendo y sobre todo no basándose en lo material. Hay una escena casi llegando al final, en donde el jefe del padre, el dueño del banco, lo intenta convencer al pequeño que en el mundo lo importante es la plata y las inversiones. Luego de una canción, él le saca al niño los dos peniques en frente de su padre. El niño quería usar esos dos peniques para comprar comida para dárselas a las palomas. El chico comienza a gritar que le den su plata, y los clientes del banco, luego de escucharlo, reclaman la suya, generando la quiebra de la institución. El padre se queda desempleado, y es ahí cuando entiende a lo que apuntaba Mary Poppins. Comienza a hablar con sus hijos, a pasar tiempo con ellos, enseñándoles sin tener que ser un padre estricto y distante. Creo que no siempre en el mundo las situaciones se rigen por lo monetario o netamente institucional. Muchas veces hablar, reír o divertirse es más importante en un ámbito, sea en el hogar, en el colegio o en la facultad, para mejorar muchos objetivos.

Cerrando la entrevista, Mariana retoma la importancia de poder aplicar y relacionar los conocimientos aprendidos y plantea la necesidad de que existan instancias de consulta (en distintas bandas horarias) donde l@s estudiantes puedan discutir sus dudas con el equipo docente y de (un reclamo recurrente en l@s estudiantes de Veterinaria) prácticas con animales desde los primeros años de la carrera, por el valor formativo que éstas tienen y por la motivación y el interés que generan en l@s estudiantes.


  • Si tuvieras que hacer una propuesta de cambio concreto que pudiera aumentar el compromiso, la motivación y la participación tuya y de tus compañer@s, ¿qué propondrías y por qué?
  • Propondría que aquellas materias que tienen un teórico introductorio extracurricular, esté en las tres bandas horarias, así todas las personas tienen la oportunidad de ir, sin dejar de faltar al trabajo o a otras materias. También considero que todas las materias y ayudas, como horarios de consulta, deben estar en las tres bandas horarias. Otro cambio concreto es que debería haber materias desde primer año con animales. Ya que, además de incentivar al alumno con la carrera, permitiría lentamente aprender a tratar al animal y aprender a manejarlo. Creo que mejoraría muchísimo la calidad de profesionales y además ayudaría a mostrarles a los alumnos en el ámbito en que pueden llegar elegir trabajar.

  • Para terminar, ¿Cuáles son y cuáles “deberían ser”, en tu opinión, los objetivos de la Educación?
  • Los objetivos de la educación deberían ser varios. Primero podría ser que el alumno pueda adquirir la capacidad de poder leer y entender en gran parte el contenido del texto. Segundo la capacidad de poder aplicar todo lo visto, gradualmente, e ir relacionando los temas.

*Mariana Kliewer es docente de apoyo escolar de Biología y Química, y alumnade la Facultad de Ciencias Veterinarias,Universidad de Buenos Aires. Estudió en el Colegio Alemán Ciudad Jardín y en el Colegio Juan XXIII de Ramos Mejía, orientación a ciencias naturales.
 



lunes, 5 de mayo de 2014

#CDU2013: Un Congreso en Docencia Universitaria y una Universidad que reflexiona sobre sus prácticas docentes (Segunda Parte).


Bienvenid@s de vuelta al Blog! Mientras iniciamos un nuevo año escolar/académico en el que esperamos seguir reflexionando, seguir discutiendo y seguir (trans)formándonos como docentes (cada vez) más facilitadores de aprendizajes (cada vez) más significativos en nuestr@s estudiantes (cada vez) más autónomos; nos invitamos a releer, cada día, una de las entradas publicadas los años anteriores, como forma de volver a “ponernos” en tema. Para l@s que no las leyeron, éstas podrán ser un (nuevo) disparador para la reflexión y el análisis y para los que sí, es probable que las (re)pensemos desde otro lugar y nos inviten a, (nuevamente) pero de otra manera, reflexionar sobre nuestras prácticas y los aprendizajes.

La siguiente entrada fue publicada el Martes 5 de Noviembre de 2013:

#CDU2013: Un Congreso en Docencia Universitaria y una Universidad que reflexiona sobre sus prácticas docentes (Segunda Parte).

Como les contamos la semana pasada, las tres ideas centrales, que en nuestra humilde opinión y según nuestra (necesariamente) sesgada lectura, fueron las más discutidas en el Congreso fueron la (falta de) formación docente (y las reconfiguraciones del rol del docente Universitario), la contextualización de la Universidad como actor social (y de la Educación, entonces, como hecho profundamente político) y la heterogeneidad de l@s nuev@s estudiantes (y de los nuevos contextos) como necesarios condicionantes y determinantes de nuestras prácticas docentes.

Respecto al primer punto, la (falta de) formación docente, fueron varias las presentaciones que abordaron este tema, varias las preguntas en esta dirección y muchas las referencias a esta cuestión a la hora de debatir temas muy diversos. En este sentido quedó clara la preocupación de l@s docentes universitari@s por su propia (trans)formación no sólo (en la Universidad o en Institutos de Formación Docente) previa a la práctica docente sino durante el ejercicio de la misma. En su presentación Juan Antonio Huertas dedicó un buen rato a desarrollar los programas de formación docente, los programas de innovación (con convocatorias y fondos específicos) y los sistemas para evaluar la calidad docente. En relación a esto, Liliana Sanjurjo planteó “la formación como trayectoria (biografía escolar, formación inicial, socialización profesional y desarrollo profesional)” y la necesidad de instancias de “reflexión sistematizada, constante y rutinaria”, como forma de la“capacitación” docente en la práctica. A lo largo de los dos días, aparecieron en reiteradas situaciones lo que Flavia Teriggi denominó en su presentación las “áreas de vacancia” reconocidas en la formación docente, que incluyen fuertes críticas a la formación didáctica. Obviamente que en este aspecto habría que diferenciar a l@s docentes de escuelas medias de l@s docentes de nivel superior pero, en ambos casos, surge la pregunta: lo que no se aprendió en la etapa de “formación docente”, ¿dónde se aprende? Flavia Teriggi planteó posibles respuestas como “en la práctica, de los colegas, de la propia experiencia, en la capacitación” y alertó del riesgo que tiene esto, en tanto existe la posibilidad de que enfatice el carácter reproductivo de la Educación. Apareció en varias discusiones una preocupación que ya planteamos en el Blog en otras oportunidades: cuando la “formación docente” (entendida ésta en su significado más formal, como las “Carreras Docentes”, Especialidades en Docencia, Educación Continuada y otros espacios formales de capacitación docente) es deficiente(como ocurre en no pocos casos), los dos factores que cobran mayor importancia en la toma de decisiones docentes sonla propia trayectoria escolar (o educativa) y la cultura institucionalde la comunidad educativa en la que el docente se inserta y no es difícil imaginar hacia donde se dirigen (o suelen dirigirse) estos dos factores.

En cuanto a las otras dos cuestiones mencionadas, el ministro de Educación de la Nación, Alberto Sileoni abrió el Congreso recordándonos que “los alumnos nuevos que tenemos, no estaban en la Universidad”, que la Educación es “una tarea política y social”, que “un educador no es neutral”y que nuestra práctica (y nuestra reflexión) “tienen que tener un componente ético”. En este sentido, Marco Antonio Rodriguez Diaz fue más que claro en sus críticas a los sistemas de competencias del proceso de Bologna o a los ranking internacionales de Universidades y dejó en clara su posición al decir que “la calidad debe ir de la mano con la pertinencia y con las necesidades de la sociedad”, al recordar las palabras de Salvador Allende sobre “una Universidad al servicio de la sociedad”.En relación al cambio en las características de nuestr@s estudiantes (y la enorme cantidad de “primera generación de estudiantes universitari@s, sobre todo en las Universidades del conourbano y de las provincias”), Villagra de Burgos habló de cómo “la diversidad de las poblaciones que llenan las aulas choca contra una propuesta homogeneizadora”. Esto habla de una total falta de contextualización de las didácticas, como lo remarcó Elsa Meinardi, al invitarnos a cambiar la pregunta “¿Cómo se enseña Química?” por la pregunta “¿Cómo se enseña Química a Quien?” y nosotr@s iríamos un paso más allá, dejando de lado la enseñanza, y nos preguntaríamos “¿Cómo hacer para que estos “sujetos de derechos” (con sus contextos, sus inquietudes, sus intereses, sus motivaciones, sus características) aprendan Química?”. Al respecto, Livia García Labandal abrió su presentación con una frase de Carlos Skliar (retomando la idea de Lévinas) que plantea el concepto de “hospitalidad” en la construcción del vínculo con “el otro”, algo que (también) ya abordamos varias veces en este espacio. Tal vez se trate de volver a escuchar la presentación de Ken Bain sobre el aprendizaje profundoy sobre la “reconstrucción de modelos” pero no pensando en cómo harán nuestr@s estudiantes para aprender nuestras disciplinas de manera profunda (cambiando sus modelos de representación) sino en cómo haremos nosotr@s para aprender a ser mejores facilitadores de los aprendizajes que esperamos en nuestr@s estudiantes. Seguramente para ello tengamos que cambiar varios de nuestros modelos mentalesy eso, como dijo Bain, no se logra sin esfuerzo, sin deseo, sin compromiso, sin interés y sin motivación. Tal vez no estaba hablando de nuestr@s estudiantes, estaba hablando de nosotr@s!!! O, como él mismo dijo (motivando la risa generalizada), “no de nosotr@s, de otr@s docentes”.

Más allá de estas reflexiones hay dos “situaciones” que nos gustaría (respetuosamente) criticar: la primera es la falta de respeto al cumplimiento de los tiempos destinados a las exposiciones y la segunda es la excesiva valoración de las calificaciones (muchas veces) como(casi única) forma de evaluación de procesos complejos. Respecto al primer punto resulta increíble que docentes experimentad@s, formadores de formadores, “expert@s” en didáctica, tengan que“saltear” 10 o 15 slides porque no llegan y aún así se pasen del tiempo. A veces pareciera ser que están usando presentaciones que tenían preparadas para otra ocasión o que no practicaron sus exposiciones ni una vez. Algo parecido ocurrió en algunas mesas de debate, la casi totalidad del tiempo que había para discutir se usó en presentarse y “contar” los proyectos presentados, a pesar de los esfuerzos de quienes coordinaban las mesas por hacerles entender “cuánto duran tres minutos”. El otro aspecto llamativo es la necesidad de evaluar las innovaciones u otras categorías de la compleja práctica docente respondiendo a la (única) pregunta “¿Hubo un mayor porcentaje de estudiantes aprobad@s?”. Lamentablemente esta (cuantitativa) necesidad de “más aprobad@s” (además de poner en evidencia algunos supuestos y algunas concepciones sobre la Educación que no compartimos) incurre en dos errores que no podemos dejar pasar: el primero es la suposición de que las calificaciones (a las que Ken Bain se encargó de destrozar en la charla inaugural del Congreso) reflejan de alguna manera lo aprendido y el segundo es el reduccionismo que se hace de procesos complejos a un único elemento a evaluar (los aprendizajes disciplinares de l@s estudiantes) como si no se tratará de procesos multifactoriales y como si la investigación cualitativa (como podría ser la investigación/acción en Educación) pudiera reducir su análisis a los datos cuantitativos de porcentaje de aprobados o promedio de calificaciones de tal o cual curso. Varias veces este Blog se ha posicionado en el “paradigma de la complejidad” y estamos convencid@s de que la evaluación (de las innovaciones, de los procesos de enseñanza, de los procesos de aprendizajes, de la heterogeneidad de l@s nuev@s estudiantes universitari@s, de los nuevos contextos o de los vínculos que se construyen en el aula) debe necesariamente ser abordada entendiendo estos procesos como complejos y multifactoriales. Como dijo Marta Souto en su presentación,“con multirreferencialidad teórica y complejidad, con heterogeneidad metodológica pero respetando los principios y las teorías de cada aporte”.

Desde este Blog celebramos y celebraremos la reflexión sobre la práctica docente, sobre los aprendizajes y sobre la Educación y alentamos a docentes de todos los niveles educativos a que participen de todos los espacios de vínculo y comunicación posible. Estamos convencid@s del valor de este tipo de encuentros en los que podemos compartir experiencias, ideas y reflexiones, y enriquecer nuestros pensamientos (y nuestras acciones) con los aportes de colegas de diferentes lugares y variadas trayectorias. Sin embargo, y como reflexión última pero no final (de este texto), estamos igual de convencid@s del valor que también tiene la reflexión de cada docente en su práctica diaria, de cada equipo docente y de cada institución, puertas adentro, que sin necesidad de viajar cientos de kilómetros ni de participar de eventos de estas características será la base para fundamentar los cambios que nos conduzcan a una Educación más equitativa, a una práctica docente más innovadora que esté a la altura de los tiempos que nos tocan y a ser verdader@s facilitadores de aprendizajes cada vez más significativos en estudiantes cada vez más autónomos.