“Introspección: Cooperando con el individualismo.” Por Tomás Vichachi *

Hace poco encontré un video en YouTube que me hizo pensar mucho en la falta de capacidad individual que se generó en los últimos tiempos, y la importancia que esto tiene en la formación de nuevas sociedades.

Si algún profesor entra al aula y ve a todos los alumnos amontonados, siempre resulta la misma secuencia de preguntas y respuestas. El profesor pregunta “¿Que hacen tan al fondo?” y la respuesta que obtiene siempre es “Es que hace frío” o “Nos queremos mucho”. Pero, ¿Se quieren mucho? ¿Se necesitan tanto?

Más pasan los años y cada vez más va desapareciendo la libertad o “auto dependencia” de los alumnos. Muchas veces, el profesor da algún ejercicio en clase, y los alumnos automáticamente se posicionan en grupos de trabajo, y muchas veces en lugar de recurrir al docente, recurren a sus compañeros. Esta actitud es muy buena para el fomento social y la transmisión de conocimientos de una persona a otra, pero llega un punto en el que se vuelve rutina. Es aquí cuando el docente debe saber decir que no. Mientras más va ocurriendo esto, luego pasará a ocurrir fuera del aula, donde los alumnos se piden las tareas y trabajos, no solo para “copiarse” (lo cual no estaría mal), sino para “entender”. Esto también es muy bueno, claro, pero el hecho de que el alumno no pueda hacer un trabajo por su cuenta por que no entiende algo que el profesor presuntamente dijo, da a conocer la falta de atención o mala explicación de estos mismos. Con este punto de vista, creamos una sociedad de “dependencia social”.

El mayor problema es, para mí, que todos mezclamos dos factores dentro del ámbito educativo: el aprendizaje y la socialización. La mayoría de las veces, los alumnos piden hacer los trabajos en conjunto por el simple hecho de poder seguir charlando con el compañero u otra cuestión, por lo que terminan dejando de lado el trabajo, y haciéndolo a las apuradas en las últimas instancias. Lo mismo puede pasar tranquilamente cuando uno posee una tarea individual, se puede quedar colgado haciendo otra cosa o simplemente dejarlo pasar, pero cuando uno se sienta a trabajar, “expone” sus propios conocimientos en todo su potencial (utópicamente hablando) y realiza una actividad exclusivamente suya (ya sea que la haya estudiado, leído en internet, copiado de otro, etc.), pero todo el mérito, ya sea académico o de valor intelectual se lo lleva él y el que aprende (o no) tanto los contenidos disciplinares como las herramientas que utilizó para aprender es él mismo. Otro factor que puede ser la causa de la escasez de trabajo individual que hay en el ambiente escolar, es la decisión de algunos profesores de reducir el número de trabajos a corregir.

Con este argumento quiero decir que, en el futuro, los alumnos deberán llevar a cabo sus propios trabajos, por más que el trabajo en equipo es algo muy importante para cualquier carrera que se escoja, siempre habrá un momento en el que un individuo deba trabajar por sí solo. Para estos casos, si una persona se formó de pequeña siempre trabajando en conjunto, no va a estar preparado para poder confrontar la realidad en un futuro.

No estoy diciendo que el trabajo en conjunto sea malo, al contrario, puede ser muy útil, más para formar un grupo, se requiere un conjunto de individuos.

En conclusión, los docentes (que aún no lo hacen) deberían empezar a hacer las clases más “mixtas” en cuanto a trabajo individual y grupal, ya que la función de la escuela es capacitar al alumno, no simplemente “aprobarlos a todos juntos”.

* Tomás Vichachi (@IamVichachiYeah) es un ex estudiante de la Escuela de Educación Técnico Profesional de nivel medio en Producción Agropecuaria y Agroalimentaria. Apasionado por el Cine, y aspirante a guionista. En su tiempo libre intenta escribir guiones e historias.

¿Cómo aprende Anto? Un método, muchas repeticiones y la necesidad de “algo” (¿una persona? ¿un libro? ¿un otro?) que nos guíe…

En este 2014 el Blog espera, una vez más, incorporar nuevas maneras de reflexionar sobre la Educación y los aprendizajes. Además de las (ya habituales) notas de opinión, de las entrevistas (a docentes y estudiantes) y de los textos escritos en colaboración, queremos incorporar textos que reflexionen sobre “cómo aprendemos”.

Como dijimos en una entrada anterior, pareciera ser que much@s docentes creemos (con las mejores intenciones) que debemos ser facilitadores de los aprendizajes y obramos o creemos que obramos (en consecuencia) con el objetivo de que nuestr@s estudiantes aprendan.

Sin embargo, no tenemos muy en claro “cómo se aprende”, qué hacen nuestr@s estudiantes para aprender, cómo hacen nuestr@s estudiantes para aprender los contenidos (disciplinares, actitudinales y de procedimientos) de nuestras materias.

Es por eso que nos proponemos darle una vuelta de tuerca a esta reflexión a partir de relatos, en primera persona, que den cuenta de cómo aprendemos o cómo aprenden l@s estudiantes, con el objetivo de ser mejores facilitadores de esos aprendizajes (cada vez más significativos) en nuestr@as estudiantes, cada vez más autónomos. En este caso la reflexión es a partir del relato que gentilmente escribió Antonella Donato *.

Cuando Anto reflexiona sobre cómo aprende contenidos académicos nos cuenta que “una vez que la clase finaliza y habiendo tomado los apuntes recién ahí comienzo a leer la bibliografía. Lo hago en este orden y no al revés porque la clase me sirve como guía de estudio, es decir qué temas corresponde leer, qué profundidad se espera de ellos, qué puedo obviar, o qué cosas la bibliografía lo cita de un determinado modo pero para ellos (sic) no es así”. Si bien hay estudiantes que prefieren “leer” la bibliografía antes de la clase y otr@s que prefieren “leerla” después, en la reflexión de Anto queda en evidencia la importancia de que nuestras clases guíen, orienten, jerarquicen y ayuden a organizar la lectura y el estudio de los temas.

Antonella tiene un “sistema” que le ha dado excelentes resultados y que repite casi como una cábala pero que tiene fundamentos claros. Veamos qué es lo que hace, en sus propias palabras, y pensemos en que (si bien cada estudiante tendrá “métodos” diferentes) nuestras propuestas didácticas deberían contemplar las prácticas que nuestr@s estudiantes realizan: “en promedio realizo cuatro o cinco lecturas de cada tema, en ese momento recién puedo decir que estudie el contenido y estoy en condiciones de ser evaluada. La primera lectura tiene como propósito ver cómo se presenta el tema en el libro (o fotocopia) en cuestión. Si bien suelo resaltar, en el primer momento no me preocupo por aquellas oraciones que no entendí o conceptos que desconozco. La segunda lectura la hago mucho más pausada prestando atención a qué es lo que el texto me quiere explicar, en esta instancia sí busco los términos que desconozco, analizo en detalle los gráficos (si los hay) y me detengo en todo lo que me produzca desconcierto. Paralelamente voy leyendo el cuaderno de apuntes para ver cuánto de lo leído se corresponde con la clase”. Como en las reflexiones de otr@s estudiantes, acá reaparace esta idea de la repetición y de la exposición oral como práctica pero, también, como una herramienta de aprendizaje: “antes de volver a releer lo digo en vos alta como si estuviera dando una clase, dibujo los gráficos en otra hoja y hago esquemas, en algunos casos. Una vez que dije todo el tema, vuelvo a leer el texto en forma íntegra para detectar en qué definiciones me confundí o en qué contenidos no logre expresarme en forma precisa. Si considero que el error fue importante repito oralmente esa parte, para asegurarme de que me quede grabada (sic) como corresponde”. Antonella avanza en la descripción de su “método” y llega el momento de la integración de los conceptos. Una aclaración, antes de seguir leyendo, como ocurrió en otras reflexiones, el “método” de estudio (y aprendizaje) está por terminar y l@s docentes seguimos (¿afortunadamente?) sin aparecer: “una vez que finalice el estudio completo de una unidad viene la cuarta lectura que es mucho más superficial. El propósito es terminar de integrar la unidad en su conjunto y refrescar temas que fueron leídos al principio, ya que en general pasaron un par de días entre el momento que inicie y la finalización. Si a la hora del repaso aún siento que algunos temas en particular me quedaron inconclusos los releo más en detalle pero ahora tratando de ubicarlos en la unidad”.

En las palabras anteriores se advierte el valor que tiene para Anto la evaluación (“puedo decir que estudie el contenido y estoy en condiciones de ser evaluada”) como, al menos uno de los criterios para orientar el estudio de un tema. Más allá de la gravedad de esta cuestión y de lo importante que resulta ponerla en evidencia y (re)pensar nuestras prácticas docentes, las palabras de Anto vuelven a motivar(nos) ciertas preguntas: ¿Cuántas de nuestras propuestas didácticas o de las actividades que (habitualmente) les proponemos a nuestr@s estudiantes involucran la utilización de las herramientas que ella utiliza o de otras herramientas facilitadoras de los aprendizajes? ¿Cuán en cuenta tenemos las estrategias que nuestr@s estudiantes realizan para aprender a la hora de pensar las actividades que les vamos a proponer? Y ya que estamos en “tono preguntón”, ¿Se dieron cuenta que en su relato en ningún momento habla de l@s docentes (ni de las prácticas de enseñanza) cuando cuenta “cómo aprende”?

Más allá del tipo de materia o del tipo de aprendizaje, Anto considera central la consecución de los pasos que plantea, que la van independizando de la bibliografía e incorporan la escritura como práctica de aprendizaje: “independientemente de qué materia esté estudiando el esquema anterior siempre lo realizo. Para aquellas materias que son más memorísticas como por ejemplo Farmacología suelo realizar resúmenes escritos por mí. El resumen lo más habitual es que sea en negro para poder diferenciarlo de los apuntes de clase, después empleo los colores en forma similar a cuando tomo apuntes. El mismo lo redacto en la segunda lectura. Luego la tercera y cuarta lectura será en base al resumen. No vuelvo a bibliografía a no ser que la idea haya quedado inconclusa”.

A la hora de pensar, de manera comparativa, los aprendizajes académicos y no académicos, Anto nos cuenta cómo aprende “otras cosas” y acá sí parece cobrar importancia la figura de “un otro”, que nos recuerda la situación del maestro y el aprendiz; que incluye el relato, la demostración, la imitación, la supervisión, la emancipación (“autoguía”) y una especie de “contrademostración”: “Primero necesito que alguien me lo explique aunque sea una vez en forma oral sin la demostración. Por ejemplo, para encender el auto tenés que poner la llave en el tambor, mientras mantenés apretado el embrague y el freno, girar la llave. Una vez que tengo una somera idea de qué es lo que se espera que haga, necesito que me lo demuestren en forma práctica. Así puedo relacionar lo que me dijeron con la acción en cuestión. Luego trato de imitarlo las veces que haga falta, obviamente mientras la persona que me explica me está supervisando. Cuando entendí en qué consiste la mecánica lo siguiente es repetir varias veces por mi cuenta la acción hasta que me sienta cómoda y segura de qué es lo que estoy haciendo. En general durante las repeticiones me digo en voz alta cuáles son los pasos a seguir. Por así decirlo me estoy auto-guiando en ese momento. Cuando considero que lo aprendí vuelvo con quien me enseñó y le muestro nuevamente la acción. La idea es asegurarme que lo que estoy haciendo es correcto antes de seguir con otra cosa. De ser necesario ese es el momento en que hago las correcciones que correspondan en base a lo que diga la otra persona”.

Cuando compara ambos tipos de aprendizajes, Antonella nos hace reflexionar sobre la “escolarización” de las maneras de aprender contenidos académicos, sobre la disociación entre teoría y práctica y sobre la multiplicidad de fuentes de aprendizajes, que no debemos dejar de tener en cuenta a la hora de planificar nuestras estrategias didácticas. ”A simple vista la primera similitud que encuentro es el hecho de que para poder aprender necesito llevar a cabo un número de repeticiones. Como diferencias estaría el hecho de que a la hora de aprender un contenido no académico no tomo apuntes, no realizó resúmenes ni recurro a bibliografía de referencia. Quien me provee del conocimiento es en general la única fuente con la que cuento. Además, en general el conocimiento no académico es más de tipo práctico y no teórico. Eso hace que las lecturas  no sean necesarias, sino por el contrario requiero de práctica para poder incorporar el conocimiento. A su vez, soy mucho más esquematizada a la hora de incorporar conocimientos académicos. Mientras que los no académicos, si bien trato de mantener un cierto orden, excede mi capacidad de control la forma para aprenderlos”.

Finalmente, Anto nos deja una reflexión sobre la importancia de las repeticiones y nos siembra una duda sobre el rol de l@s docentes y de los libros como facilitadores de aprendizajes: “Noté que no importa qué tipo de conocimiento necesite incorporar, dependo muchísimo de las repeticiones. No me es posible conocer y entender algo  a partir de una única vez que lo escucho o veo. También me percate de que es necesaria una fuente de información y algo que sirva de guía a la hora de aprender, ya sea una persona, un libro o algo”.

* Antonella Donato es estudiante de Veterinaria en la Facultad de Ciencias Veterinarias de la UBA, se desempeña como concurrente en la cátedra de Química Biológica y forma parte del equipo femenino de voley de la Facultad de Ciencias Veterinarias de la UBA.  

¿Espacios? de aprendizaje.

En este texto nos proponemos alzar la voz, una vez más, en contra de la “estructura” del aula, tal como se la concibe en la mayoría de las instituciones educativas. No vamos a hacer ahora (entre otras cosas porque ya hay muchos textos que lo hicieron, lo hacen y lo harán) una apología de los “otros tipos” de espacios posibles, como los laboratorios de ciencias, las bibliotecas, las “aula-taller”, los espacios “abiertos” (en más de un sentido) o directamente las actividades que se realizan “fuera” de la Escuela o la Facultad.

La idea que tenemos es la de invitarnos a reflexionar sobre esa “estructura” que se repite hasta el hartazgo (de tod@s) en la mayoría de las clases.

Si bien algún@s tenemos la suerte de desarrollar nuestra tarea en instituciones que poseen “espacios” (ahora llamados “entornos formativos”) que nos permiten “salirnos” (de manera más o menos literal) de la “lógica aúlica”; para casi tod@s l@s docentes (y l@s estudiantes) sigue siendo habitual “ver” clases con la tradicional “estructura” del aula.

Lo que pretendemos es invitarnos a reflexionar sobre los presupuestos y las concepciones que subyacen a esa “estructura” y (tratar de) convencernos de que podemos cambiarla aún “dentro de un aula”.

En su libro “El Aprendizaje Pleno”, el siempre “motivador” David Perkins cuenta un poco de las investigaciones de Wendy Luttrell sobre la “silla universitaria”. Wendy Luttrell (socióloga norteamericana especialista en “desigualdad educativa”) estaba realizando una investigación sobre el embarazo juvenil y su impacto en el rendimiento académico y mientras llevaba a cabo sus entrevistas a estudiantes universitarias embarazadas, se “sorprendió” del “reclamo” más escuchado: “No entramos en los bancos!”. Así inició otra investigación sobre “lo que dicen” (sin decir) nuestras estructuras aúlicas (las sillas, el pizarrón, la disposición de los bancos, las tarimas, etc…) sobre nuestros presupuestos y sobre “lo que se espera que [no] pase” en esos espacios.

Nos invitamos, entonces, a pensar en la “estructura” de nuestras clases y a preguntarnos “qué dicen” de lo que “se espera que pase” en ellas.

Una determinada silla, un pizarrón, una determinada disposición de los bancos, la presencia (o ausencia) de libros, las paredes (y lo que haya -o no- “pegado” en ellas), el uso (o no) de dispositivos electrónicos, son todos elementos que denotan una concepción del aprendizaje, del rol docente, de lo que se espera de l@s estudiantes, en fin, del sentido último (o primero) de la Educación.

Es cierto que la mayoría de nosotr@s no “elegimos” el tipo de sillas que hay en nuestras aulas, ni podemos “decidir” que se puede (y no) hacer con las paredes, ni siempre tenemos la posibilidad de “salir” del aula y hacer la clase en otro lugar, pero eso no significa que no podamos cambiar nada de esto.

Por empezar, podemos (y probablemente debamos) reflexionar sobre las estructuras (y los elementos) de nuestros “espacios de aprendizaje” para saber qué es “lo que dicen”, lo que condicionan y lo que determinan, de nuestras prácticas y de las prácticas de nuestr@s estudiantes. Y una vez que hayamos reflexionado sobre el tipo de aprendizaje, el tipo de estudiantes, el tipo de docentes y los tipos de vínculos que esos “espacios” favorecen, podemos (y debemos) proponernos cambiarlos en la dirección que mejor dé cuenta de los procesos (vinculares y de aprendizaje) que deseamos que ocurran en nuestras clases. No son poc@s l@s que aseguran que una “habitación” cuadrada, sin nada en las paredes, con 20 ó 25 sillas fijas (con sus respectivas “mesitas” para apoyar “sólo” un cuaderno y copiar) que miran todas hacia donde el docente habla (o peor, dicta) no parece ser el “espacio” más propicio para aprender (casi) nada pero está en (cada un@ de) nosotr@s, l@s docentes y l@s estudiantes, transformar esos “lugares”, en “espacios de aprendizaje”, en verdaderos espacios de vivencias, de experiencias, de (trans)formación individual y colectiva.

Es preciso responder ahora, una vez más (y como lo hicimos en su momento) al título de una entrada del año pasado: “¿Quién dá el primer paso?”

La respuesta a esa pregunta vuelve a ser la misma: “Nosotr@s!!!”

Evaluar para ayudar a aprender (algo, no importa qué). (Entrevista a Francisco Zapata)

Al igual que el año anterior, en este 2014 seguimos con la publicación de entrevistas realizadas a docentes y a estudiantes, como insumos para la reflexión sobre nuestras prácticas y sobre los aprendizajes. Las respuestas de docentes y estudiantes, sujetos directamente involucrados en las prácticas sobre las cuales nos proponemos reflexionar en este Blog resultan fundamentales para profundizar el grado de análisis. Claro que podemos estar de acuerdo o no, claro que podemos disentir con determinadas apreciaciones y reconocer en las respuestas (y en las preguntas) posicionamientos pedagógicos e ideológicos compartidos o no pero de cualquier manera, los relatos en primera persona son siempre insumos de gran valor para construir y (re)pensar nuestros propios posicionamientos. En este caso es un placer publicar la entrevista que gentilmente respondió Francisco Zapata *.

En su primera reflexión, Francisco separa el “conocimiento disciplinar” (declarativo o técnico) de las habilidades que hacen a un “buen docente” y pone el eje en la responsabilidad que esta tarea supone. Otra cuestión interesante de su primera respuesta es el hecho de utilizar la palabra “evaluar” pero en un sentido diferente al que estamos acostumbrad@s: “evaluar clase a clase a l@s estudiantes para ayudarl@s a crecer”.

• Francisco, ¿Qué es para vos “ser docente”?
• La verdad, ignoro lo que es “ser docente”, porque no los soy, pero lo que sí puedo decir es que, como alumno, es muy fácil reconocer a un docente. Son raros, no hay muchos, tuve el agrado de cruzarme con algunos pocos en todos los años que llevo de estudio. En general, tiendo a ser muy crítico con las personas que dan clase, y no considero a todos docentes, ya que, saber algo, hacer algo o conocer algo, no implica que puedas enseñar sobre ese algo. Un docente considera que su trabajo es enseñar, y presta mucha atención a esto. Pocas son las personas que, además de “dar clase”, se toman la responsabilidad de enseñar. Creo que un docente, uno de verdad, evalúa clase a clase a sus alumnos, y los evalúa para poder ayudarlos clase a clase a crecer en sus conocimientos. Hoy en día, saber un poco de un tema, hacer un power point, y hablar unas 2 o 3 horas sobre eso, es suficiente para decir: “yo soy docente, yo enseño”. Para textos teóricos eternos, están los libros, muy necesarios por cierto, pero que nunca deben superponerse con el docente, deben complementarse. Los docentes con los que me he cruzado, han logrado enseñarme en sólo 20 minutos, lo que otros, no lograron enseñarme en horas, y esos son lo que yo considero docentes.

A la hora de pensar en las expectativas y objetivos de logros, Francisco plantea dos cuestiones (una de cada “lado”) que nos parecen centrales: que el estudiante aprenda algo (no importa qué) y que el docente le contagie (y le transmita) alegría y pasión. Estamos convencid@s de que ambas cosas van de la mano y que parte de nuestra tarea es motivar y contagiar para facilitar aprendizajes en l@s estudiantes. Aprendizajes que pueden no ser los que esperábamos, o que pueden no ser en absoluto, pero que impliquen la reflexión del estudiante sobre su propia capacidad de aprender, sobre su poder emancipatorio.

• ¿Cuáles son tus objetivos/propósitos/expectativas de logros cuando comenzás una cursada?
• Cuando comienza una cursada, mi objetivo principal es aprender. No importa bien que, lo importante es sacarle el jugo a todo, inclusive a lo que no te gusta tanto. Con respecto a los docentes, siempre espero encontrarme con una persona con buena predisposición, una sonrisa y con ganas de dar la clase. En general, está bueno sentir que el docente está contento de estar ahí, y no sentir que preferiría estar haciendo cualquier otra cosa. Es muy agradable encontrarse con apasionados de lo que hacen, porque te transmiten esa pasión y una alegría contagiosa, que logra hacer que tengas ganas de ir a la clase y estudiar. Creo que mi mayor logro en una cursada es tener una buena relación con el docente y aprender disfrutando.

• Si tuvieras que recomendarle a l@s docentes un libro, una canción o una película que considerás “relevante” para mejorar la práctica docente, ¿qué libro, canción o película nos recomendarías y por qué?
• Recomendaría ver el siguiente este video. Me parece relevante porque son muy interesantes muchos de los “conceptos” que este hombre intenta dejar a las personas. En lo personal, este video, me hizo pensar mucho. Me parece además que es un buen ejemplo de motivación y es bueno que los docentes sepan motivar a los alumnos.

Cerrando la entrevista, Francisco vuelve sobre uno de los temas que mencionó al principio y que nos parece de suma importancia: la evaluación. Sus reflexiones plantean la imposibilidad de que un (único) examen pueda dar cuenta de los aprendizajes de alguna materia, la necesidad de repensar la evaluación para que “aprobar” no sea el (único) objetivo del “acto educativo”, la arbitrariedad de las calificaciones numéricas y la posibilidad de realizar evaluaciones constantes y personalizadas.  

• Si tuvieras que hacer una propuesta de cambio concreto que pudiera aumentar el compromiso, la motivación y la participación tuya y de tus compañer@s, ¿qué propondrías y por qué?
• Creo que propondría cambiar drásticamente el formato de evaluación. Me parece que lo que respondes en un examen (que en general son relativamente acotados, con respecto al largo de la materia), un determinado día, no puede ser la única forma de saber si tal o cual alumno aprendió lo necesario. El examen no debe ser el único objetivo, el objetivo debe ser que el alumno aprenda. No importa si un alumno hoy no sabe nada, lo importante es que mañana o pasado sepa mucho o por lo menos lo necesario. Uno, dos, ocho, diez, cual es la importancia de esos números? Si el alumno tiene un 6… sabe apenas? Y el que saca 10?, sabe todo?. Los números engañan. Si yo estudio la mitad de una materia, sólo la mitad, es decir, un tema si, un tema no, uno si y uno no, tal vez, al momento del examen y con un poco de suerte, apruebe, aunque sin saber nada de la mitad de la materia. El objetivo evaluación fue cumplido, pero el de aprender no tanto. Una idea mía es que, el alumno, sea evaluado muchas veces, oralmente, con trabajos, preguntas, ejercicios, y el docente (o alguien) debería tener un seguimiento un poco más personalizado. No todos los alumnos deben tener que ser evaluados de igual forma, si un docente sabe que tal alumno no sabe de, por ejemplo, “bioenergética”, ¿por qué no recomendarle un texto y un cuestionario del tema sólo a él? Me parece incluso más justo que esto sea así. Entiendo que es un tanto utópica la idea, pero creo que con un poco de imaginación, las cosas pueden cambiar un poco.

• Para terminar, ¿Podrías relatar un episodio significativo de tu experiencia como estudiante en relación a algún docente o a alguna práctica docente en particular?
• Esta anécdota la guardo con mucho cariño. Un docente convocó a un grupo de alumnos a una charla, para hacer preguntas sobre  cuestiones educativas. La asistencia era voluntaria, pero como este docente en particular tiene una chispa muy peculiar, logró que muchos alumnos asistan sin problemas. Yo estaba en ese grupo, y charlamos un rato sobre temas varios. En ese mismo grupo estaba una chica a la que yo poco conocía, en realidad no sabía ni su nombre, una chica que se sentaba a unos 5 bancos de distancia de mí en las clases, pero que nunca habíamos hablado. En la charla estuvimos de acuerdo en muchas cosas y me di cuenta que era una persona muy interesante. Para no hacer la historia muy larga, basta con contar que 2 meses después ya éramos pareja y ya hace 3 años que seguimos siéndolo. De no ser por este docente peculiar que generó ese espacio de charla, tal vez, nunca hubiésemos charlado.

* Francisco Zapata nació en la Ciudad Autónoma de Buenos Aires, el 17 de enero de 1990. Es estudiante en la Facultad de Ciencias Veterinarias de la Universidad de Buenos Aires y es concurrente en la cátedra de Patología Básica. 

¿Quién da el primer paso?

¿Cuántas veces te ocurrió como docente de pensar que las cosas son así y no pueden cambiar porque “las Instituciones” (no sólo educativas) así lo determinan? ¿Cuántas veces pensaste que l@s estudiante no acompañarían los cambios que soñás porque “las Instituciones” (no sólo educativas) así los condicionan? ¿Cuántas veces te imaginaste luchando sólo suponiendo que otr@s docentes no se sumarían porque “las Instituciones” (no sólo educativas) lo impedirían?

¿Cuántas veces te pasó como estudiante de pensar que las cosas no pueden ser de otra manera porque “las Instituciones” (no sólo educativas) así lo determinan? ¿Cuántas veces pensaste que l@s docentes no acompañarían los cambios que soñás porque “las Instituciones” (no sólo educativas) así los condicionan? ¿Cuántas veces te imaginaste luchando sólo suponiendo que otr@s estudiantes no se sumarían porque “las Instituciones” (no sólo educativas) lo impedirían?

Si tu respuesta es “muchas”, “unas cuantas” o (al menos) “algunas”, te invitamos a reflexionar un poco sobre esto y a intentar profundizar en el análisis de la cuestión a partir de una anécdota real que ocurrió hace poco.

Pero antes de la anécdota, es preciso adelantar algo: los sujetos “activos”, “concretos” y “reales” de todas las preguntas con las que iniciamos esta entrada (docentes, otr@s docentes, estudiantes y otr@s estudiantes) somos seres humanos (con algo así como la “condición humana”); con inquietudes, con emociones, con limitaciones, con sueños, con sentimientos y con capacidad de acción y de transformación. Mientas que “el sujeto abstracto” de todos los condicionamientos, los determinantes y los impedimentos de esas mismas preguntas pareciera ser “las instituciones” que, como tales, no pueden actuar si no es a través nuestro, a través de las personas que las integran, aunque a veces les demos una “entidad superior” y un poder al menos discutible. En este sentido, tal vez sea hora de demostrar(nos) que esto puede no ser tan así.

Ahora sí, la anécdota.

Hace poco al pie de las escaleras internas de una institución educativa, un estudiante y un docente charlaban sobre “la Educación”. Resulta ser que el estudiante se había mostrado interesado en la idea de las pedagogías alternativas (siempre resulta curioso esta idea de “alterativas”, ¿alternativas, a qué? y, más importante aún, ¿alternativas, por qué?) y el docente le había recomendado alguna bibliografía y algún que otro video disponible on line (de resultados siempre más “inmediatos” que nuestros queridos libros) con la propuesta de charlar luego para ver qué pensaba el estudiante sobre lo leído o lo visto y de intentar buscar acuerdos y desacuerdos.

A lo largo de la charla (interesante y enriquecedora por donde se la mire) parecía quedar claro algo: ambos se convencían, palabra a palabra y gesto a gesto, que las cosas no necesariamente “deben ser así” y que no son tan ciertos los presupuestos de las preguntas con las que abrimos este texto. Parecía quedar claro que, a pesar de lo complejo de la situación actual de las instituciones educativas y de sus “funciones” no siempre explicitadas ni siempre compartidas por tod@s (aspectos que ya abordamos ampliamente en entradas anteriores de este Blog), las instituciones (educativas) no eran (afortunadamente) tan efectivas en ese condicionamiento, en esas determinaciones, ni en esos impedimentos que presuponían las preguntas del inicio pero sí en el haber generado un (siempre nefasto) “sentido común” que nos hacía creer que efectivamente esto era así.

Afortunadamente no es cierto que “las instituciones” determinen todas nuestras prácticas docentes ni todas las prácticas de l@s estudiantes, ni es cierto que l@s estudiantes y l@s docentes no se sumarían a la (trans)formación de sus colectivos ni acompañarían los cambios que sueñan respectiva y mutuamente docentes o estudiantes. Y existen en el mundo sobrados ejemplos de que esto no es así y de la posibilidad que tenemos las personas que formamos “las Instituciones” de transformarnos y transformarlas.

Lo cierto es que en un momento de la charla, el estudiante (obviamente, ¿quién otro iba  a ser?) hizo “la pregunta”:

-      “está bien pero, entonces, ¿quién da el primer paso?”.

Y el docente (obviamente, ¿quién otro iba a ser?) se quedó perplejo ante semejante pregunta e intentó una respuesta:

-      “Nosotr@s, la respuesta a esa pregunta siempre es nosotr@s”.

Y ese “nosotr@s” es un nosotr@s que nos incluye, nos compromete, nos incomoda, no nos deja dormir tranquil@s. Es como saber algo y no hacer nada, o peor aún, es como saber que ”nosotr@s” podemos hacer algo y no hacer nada.

Pero también ese “nosotr@s” es un nosotros que nos invita a romper con la lógica actual, a animarnos a demostrar(nos) que no es cierto que otr@s docentes y otr@s estudiantes no se sumarían y que no es cierto que “las Instituciones” (aún si se lo propusieran) puedan impedirlo. Es un “nosotr@s” que nos invita (y en algún punto nos obliga) a ser disruptivos y a transformar en actos nuestras ideas y nuestras palabras. Es un “nosotr@s” que nos propone intentarlo con el riesgo y el esfuerzo que eso supone pero con la promesa de la recompensa trasformadora de la realidad.

Entonces, ante semejante desafío, vuelve a surgir la misma pregunta: “¿quién da el primer paso?” y la respuesta a esa pregunta siempre es: “Nosotr@s!!!”

¿Por qué [no] hacemos lo que [no] hacemos dentro del aula (y fuera de ella)?

En la película “La Educación Prohibida”, el educador Ginés Del Castillo nos invita a hacernos una pregunta que, aunque la plantea en un sentido más generalista, puede servirnos para seguir repensando nuestras prácticas docentes.

Ginés Del Castillo, fundador de la Escuela “La Cecilia”, propone preguntarnos: “Si no estuviéramos haciendo las cosas como las venimos haciendo, ¿Cómo las haríamos hoy?”. En realidad hace referencia a la Educación en general. Si las aulas no fueran (o no tuvieran que ser necesariamente) como son y pudiéramos “diseñarlas”, ¿cómo las haríamos? Si las evaluaciones y las acreditaciones no fueran (o no tuvieran que ser necesariamente) como son y pudiéramos “diseñarlas”, ¿cómo las haríamos? Así podríamos preguntarnos por cada aspecto de la Educación actual pero la idea de este texto es hacer algo más “terrenal”, algo más concreto, algo más real y preguntarnos lo mismo para nuestra materia, para nuestras estrategias de enseñanza, para nuestras evaluaciones.

Hay una gran cantidad de aspectos de nuestra tarea docente que se hacen de una determinada manera sólo porque “siempre se hicieron así”. La propuesta es que nos tomemos un tiempo de reflexión, si es posible grupal (e idealmente, con participación de quienes “toman las decisiones”) para empezar a responder a esta pregunta: si en nuestras respectivas materias no tuviéramos que hacer las cosas como las venimos haciendo, ¿cómo las haríamos? Es un ejercicio de una libertad absoluta, se trata de “jugar” a que podemos cambiar todo lo que actualmente hacemos con la única condición de que sea fundamentado, consensuado, repensado y decidido con el objetivo de facilitar los aprendizajes (cada vez más significativos) en nuestr@s estudiantes (cada vez más autónomos). No se trata de criticar lo que estamos haciendo, ni de defenderlo ni de atacarlo, porque eso presupondría la aceptación de que se hace así por algo y que sólo podemos modificarlo, retocarlo, “maquillarlo”. La idea es, con lo que sabemos por nuestras experiencias y nuestras trayectorias, imaginar cómo haríamos las cosas si nunca se hubieran hecho, si fuera la primera vez que se hacen, si pudiéramos diseñar todo desde cero.

Para cerrar, les dejamos una anécdota que Edith Litwin relata en su libro “El oficio de enseñar”, libro que recomendamos fuertemente a pesar de tener una crítica al título, que podemos profundizar en otro momento (ya que nos parece más interesante pensar en “la profesión de facilitar los aprendizajes” que en “el oficio de enseñar”). La admirada y recordada Edith Litwin escribe así:

“Un relato de Tishman, Perkins y Jay en su libro “Un aula para pensar” (1997) reconstruye una narración de Ellen Langer en la que cuenta la historia de una madre que le enseña a su hija a cocinar carne a la cacerola. Una de las indicaciones que le da es que debe cortar la punta del trozo de carne antes de ponerla en la cacerola. Ante la pregunta de la niña respecto de las razones del corte, la madre manifiesta su ignorancia y propone consultar a la abuela, que era quien le había enseñando la receta. La abuela tampoco conoce las razones, y acompaña a su hija y a su nieta a consultar a la bisabuela. Finalmente, la anciana responde, ante la sorpresa de sus acompañantes, que el motivo por el que corta la punta es que utiliza una cacerola pequeña”.

Es sólo una cuestión de actitud!!!

Este texto está en sintonía con el texto “Ah, pensamos hacerlo”, en el que planteamos la necesidad de agregarle algo fundamental a nuestro discurso: la acción! En esta entrada nos proponemos empezar a derribar el mito de que “el problema es generacional”.

Cuando decimos “el problema generacional” no nos referimos ni a la (actualmente famosa) brecha digital, en relación a la incorporación de las (nuevas) tecnologías de la información y la comunicación (TICs) en la Educación, ni a la “distancia” que (muchas veces) se observa entre l@s docentes y l@s estudiantes, en términos de intereses, de motivación y de construcción de sentido, de relevancia y de significación.

Cuando decimos (y sostenemos que) “el problema no es generacional” nos referimos al problema que representan l@s docentes apátic@s, desinteresados, tradicionalistas, poco preparad@s, poco motivad@s y poco actualizad@s, que no tienen la menor intención de mejorar sus prácticas docentes con el fin último (o primero) de favorecer los aprendizajes de sus estudiantes ni de reflexionar sobre las mismas, para tomar mejores (y más fundamentadas) decisiones docentes.

Cuando un@ empieza a trabajar en la Educación Superior (en general como Ayudante de Segunda) es, muchas veces, todavía estudiante de la Carrera y cree que mucho de lo que pasa (y de lo que no pasa) en las aulas, y fuera de ellas, tiene que ver con que la mayoría de l@s docentes, y en particular l@s docentes que toman decisiones, pertenecen a otra generación. Sin embargo, esto no es así...

Hace ya algunos años cuando comenzamos la Carrera Docente, nos encontramos con un nutrido grupo de docentes supuestamente “jóvenes de edad” e imaginamos ingenuamente: cuando “nosotr@s” seamos mayoría “todo va a cambiar”. No hicieron falta ni siquiera algunas materias, bastaron algunas clases para confirmar lo peor: la edad no tienen nada que ver! En esas aulas donde l@s docentes (supuestamente) nos preparábamos y nos (trans)formábamos, se repetían las proporciones actuales y otra vez éramos minoría! Sí, en esas aulas llenas de docentes “jóvenes de edad” otra vez éramos minoría l@s que creemos que la nuestra es una tarea de profunda transformación que consiste en guiar y acompañar a nuestr@s estudiantes, como facilitadores de sus aprendizajes, haciéndolos cada vez más autónomos y significativos.

Es inútil pensar que las cosas van a cambiar sólo por un recambio generacional, ya que hay prácticas que están enquistadas en nuestro sistema educativo, que se reproducen generación tras generación. Y cuando la “formación docente” (entendida ésta en su significado más formal, como las “Carreras Docentes”, Especialidades en Docencia, Educación Continuada y otros espacios formales de capacitación docente) es deficiente (como ocurre en no pocos casos), los dos factores que cobran mayor importancia en la toma de decisiones docentes son la propia trayectoria escolar (o educativa) y la cultura institucional de la comunidad educativa en la que el docente se inserta y no es difícil imaginar hacia donde se dirigen (o suelen dirigirse) estos dos factores.

Entonces, seamos poc@s o much@s y seamos más o menos “jóvenes de edad”, no debemos esperar ningún recambio generacional ni nada que se le parezca; debemos trabajar ahora por la ruptura, por la mejora, por la innovación, por el cambio; pero no el cambio por el cambio mismo, sino el cambio fundamentado en la reflexión previa a la acción, durante la acción y posterior a la acción pedagógica.

Ah… Pensamos hacerlo!!! Ah… Lo estamos haciendo!!!