martes, 26 de marzo de 2013

Contadores de cuentos y un vínculo basado en la confianza. (Entrevista a Rocío Quílici)

Una de las novedades de este 2013 es la publicación de entrevistas realizadas a docentes y a estudiantes, como insumos para la reflexión sobre nuestras prácticas y sobre los aprendizajes. Las respuestas de docentes y estudiantes, sujetos directamente involucrados en las prácticas sobre las cuales nos proponemos reflexionar en este Blog resultan fundamentales para profundizar el grado de análisis. Claro que podemos estar de acuerdo o no, claro que podemos disentir con determinadas apreciaciones y reconocer en las respuestas (y en las preguntas) posicionamientos pedagógicos e ideológicos compartidos o no pero de cualquier manera, los relatos en primera persona son siempre insumos de gran valor para construir y (re)pensar nuestros propios posicionamientos. En este caso es un placer publicar la entrevista que gentilmente respondió Rocío Quílici*.

Rompiendo algunos códigos o reglas de “la entrevista”, me permito cometer una infidencia al iniciar esta nota contando la enorme emoción que me causó la lectura del material que terminó dando como resultado esta publicación. Aunque necesaria para que la entrada no fuera interminable, no fue para nada sencilla su edición, ya que cada una de las respuestas de Rocío, cada una de sus frases, cada una de sus reflexiones representa un “compendio de pedagogía moderna” y son, sin duda, de gran valor para el análisis de nuestras prácticas.

En su primera reflexión, Rocío parece haberse adelantado a entradas del Blog que fueron posteriores a la realización de esta entrevista (pero publicadas previamente) y diferencia la “tarea docente” del “trabajo docente”, así como nos adelanta su posicionamiento utilizando palabras como “vocación”, “generosidad”, “carisma”, “ingenio”, “inclusión”, “juego”, “energía”, “alegría”, o “confianza”.

  • Rocío, ¿Qué es, para vos, “ser docente”?
  • Ser docente es tener ganas de enseñar en cada diálogo, en cada explicación, es tener vocación, es ser generoso en las palabras, es tener carisma para transmitir los contenidos, es tener ingenio para aplicar la práctica y la lógica de la vida diaria hasta en los temas más abstractos. Ser docente, “DOCENTE” con cada una de sus letras en mayúsculas, no debe ser un trabajo de rutina, debe ser un trabajo que en cada nueva cursada, o en cada año escolar a comenzar debe renovarse, debe ser interactivo y participativo; y también inclusivo. Digo inclusivo luego de un punto y coma, ya que ser inclusivo me parece una de las partes más  difíciles de la tarea del docente. Tuve la experiencia de participar de una cursada inclusiva donde treinta alumnos, todos, fueron estimulados a participar, incluso yo no soy de las que participan mucho, pero terminé participando como todos. El docente a cargo nos fue sumergiendo como en un juego y nos fue envolviendo en una seductora comodidad, una cálida confianza que nos empujó a participar, a dialogar con el docente, a tomar una tiza sin temor y escribir en el pizarrón. Y como frutilla de la torta de esa cursada, todo culminó con una clase a cargo de los alumnos divididos en grupos, que sin darnos cuenta jugamos a ser docentes. Entonces ser docente, es ser una persona capaz de enseñar y transmitir, pero no repitiendo o emitiendo una señal como una radio, sino con gestos, entusiasmo, energía, alegría… Ser docente no es tarea fácil, es decir ser un buen docente.

A la hora de compartir un episodio significativo, Rocío vuelve sobre tres cuestiones que parecen centrales: lo que ella misma denominó “inclusión”, la idea de “aprender a aprender” (y el aprender estrategias o herramientas) y lo que nosotr@s, en varias entradas anteriores, denominamos “motivación”.

  • ¿Podrías relatar un episodio significativo (por interesante, por triste, por alegre, por extraño, por formativo) de tu experiencia como estudiante?
  • Sí, puedo contar sobre la mejor cursada que tuve en mi carrera. Trata de un docente que no escatimó nada de nada, que nos dio la sensación que disfrutaba de estar con nosotros, una de esas personas que tiene carisma, que le pone entusiasmo a todo, que es alegre, contagioso (sí, contagioso). Fue hermoso ver cómo fuimos contagiándonos de él. Nunca jamás había concurrido a clase con tantas ganas, y no hablo por mí sola cuando cuento esta experiencia, fue un fenómeno grupal, todos estábamos cautivados con su forma de dar clase ¿Saben por qué todos? Porque este docente se esmeró por cada uno de nosotros, se tomó el trabajo de conocernos, se interesó, generó un ambiente de trabajo y de estudio excelente, sin darnos cuenta estábamos sumergidos en él y trabajando, y exponiendo, y participando, pasando al pizarrón, preguntando, él fue una invitación constante a aprender y a estudiar. Hoy veo que más que el contenido que estudiamos en esa clase, me llevo para mí: técnicas de estudio, formas de trabajar, aprendí a exponer lo que quiera, a estudiar de otra forma, y sobre todo aprendí que esas ganas son contagiosas, inspiradoras, y que cuando hay estímulo, se devuelve compromiso y dedicación.

A la hora de hablar de prácticas, herramientas y estrategias docentes, Rocío nos recuerda el valor de los ejemplos y las analogías como elementos facilitadores y estructurantes de los aprendizajes. También  resalta el valor (trans)formativo de relacionar conceptos, de utilizar (el enorme poder de) la imaginación y cierra, en un acto de coherencia textual, con una analogía antológica: el docente como un contador de cuentos.

  • ¿Cuáles de las prácticas, herramientas, estrategias de tus docentes actuales o pasados, resultan o resultaron más exitosas como instrumentos facilitadores de tus aprendizajes?
  • Puedo recordar aprendizajes relacionados a herramientas de estudio sólo de mi tiempo universitario, más atrás no encuentro lamentablemente herramientas, sólo mecanismos de estudio. Pensando en las herramientas, una de las que pude aprender, tiene que ver con tratar de relacionar algo virtual o no tangible, con algo de la vida diaria, la voy a contar a continuación. Al estudiar anatomía animal, tratando de entender y memorizar las relaciones de cada pleura en la cavidad torácica, nos enredábamos tanto que no podíamos dar con una relación bien al estudiar. Nuestro docente a cargo, el Dr. Carlos Blanco, pudo observar que teníamos esta falta de entendimiento, no por falta de estudio sino por falta de imaginación. De todas formas no era cosa fácil entender lo que Sisson (autor del texto) traducido por un mexicano (según Blanco) nos quería decir desde caudal a craneal pasando por medial hacia lateral de una pleura visceral a una pleura parietal. Entonces recurrió a un ejemplo para que todos pudiéramos imaginar lo que no veíamos… Nos hizo pensar que teníamos un globo, uno de esos globos comunes de cumpleaños y que dentro de ese globo inflábamos otro… Entonces podíamos ahora simplemente ver lo que antes no podíamos imaginar. Cada lado del globo, el interior el visceral y el exterior el parietal, ahora estaba en relación a algo que podíamos ver. Y así, con algo tan simple como un globo de cumpleaños, nos llegó el entendimiento. El mismo docente, con un tema parecido, nos hizo imaginarnos que caminábamos dentro de una cavidad abdominal a los fines de poder transitar entre los órganos de ésta, para poder visualizar como estaban ubicados allí. Un docente con alma de enseñar a estudiar y a entender no conoce límites para contar cuentos que nos ayuden a aprender.

  • Si tuvieras que recomendarle a l@s docentes un libro, una canción o una película que considerás “relevante” para mejorar la práctica docente, ¿qué libro, canción o película nos recomendarías y por qué?
  • Yo les recomendaría “Ágilmente” de Estanislao Bachrach. Sin duda un ejemplo de la enseñanza aplicada a todo.

En su última respuesta Rocío destaca la importancia del ambiente en el que aprendemos y de los vínculos que se generan entre docentes y estudiantes, critica la figura del “maestro explicador” y vuelve a poner el acento en el valor central de la confianza y en el aprendizaje de contenidos no necesariamente conceptuales.

  • ¿Cuáles son tus objetivos/propósitos/expectativas de logros cuando comenzás una cursada?
  • Cada vez que comienzo una cursada, mis expectativas son varias. Con respecto a los objetivos, pretendo tener una cursada cómoda, pero no hablo de confort, sino que hablo del ambiente de esa cursada. Me refiero a un ambiente de participación, de reflexión, donde el docente se esmera para que el alumno se lleve consigo de esa clase algún concepto esencial. Espero en cada cursada un vínculo con el docente, una complicidad que me haga sentir la confianza de preguntar, de no temer un reto luego de una pregunta. Espero aprender a trabajar la materia que esté cursando, porque no se trata de que el docente me explique todo, sino de que me enseñe las herramientas para estudiar y aprender esa materia.

* Rocío Quílici (Facebook.com/rocio.quilici) es estudiante de Veterinaria en la Facultad de Ciencias Veterinarias de la UBA, trabaja cuarenta horas semanales y no come azúcar porque es diabética. Tiene novio hace diez años, dos gatos y una perra. Además tiene una vida… chiquitita pero la tiene. Futuros títulos: Esposa, Mamá y Veterinaria.

martes, 19 de marzo de 2013

Transformar la realidad, al mundo y a nosotros mismos. (Entrevista a Hernán Bañez*)

Una de las novedades de este 2013 es la publicación de entrevistas realizadas a docentes y a estudiantes, como insumos para la reflexión sobre nuestras prácticas y sobre los aprendizajes. Las respuestas de docentes y estudiantes, sujetos directamente involucrados en las prácticas sobre las cuales nos proponemos reflexionar en este Blog resultan fundamentales para profundizar el grado de análisis. Claro que podemos estar de acuerdo o no, claro que podemos disentir con determinadas apreciaciones y reconocer en las respuestas (y en las preguntas) posicionamientos pedagógicos e ideológicos compartidos o no pero de cualquier manera, los relatos en primera persona son siempre insumos de gran valor para construir y (re)pensar nuestros propios posicionamientos. En este caso es un placer publicar la entrevista que gentilmente respondió Hernán Bañez*.

Ya al inicio de la entrevista, Hernán nos deja en claro el valor que le da a las palabras, cuestionando el término “docente” como una manera de empezar a resignificarlo y dotarlo de sentido pero no de cualquier sentido. También enfatiza en la idea de transformación y aprendizaje constante que incluye no sólo a l@s estudiantes sino también a l@s docentes.

  • Hernán, ¿Qué es, para vos, “ser docente”?
  • En realidad, no me gusta mucho la palabra "docente", tal vez porque solo significa "enseñar", prefiero el término "profesor", porque el profesor enseña, pero además guía, propone, profesa y también, aprende. La docencia (y aquí si la utilizo) debe ser un proceso de constante aprendizaje.

  • ¿Cuáles son tus objetivos cuando comienza una cursada?
  • Básicamente dos: aprender de ellos, y generar (o aumentar) en los alumnos un juicio crítico, independiente de cualquier postura, aún cuando sean contrarias a las mías. En comunicación se trabaja mucho con política, me siento satisfecho cuando en Marzo, un alumno discute de actualidad repitiendo los títulos de los diarios, y en Diciembre mantiene su postura pero argumentando mejor que hasta los propios contenidos de esa nota de la que sólo sabía el título. No me interesa cambiarle su forma de pensar, pero si su forma de analizar.

El posicionamiento de Hernán es claro, avanzamos en la entrevista y sigue poniendo el énfasis en aprendizajes procedimentales y actitudinales más que en aprendizajes de contenidos. En esta línea no sorprende que cuando hablamos de estrategias que faciliten los aprendizajes, proponga los debates y ponga el acento en los “mecanismos argumentativos y discursivos” de l@s estudiantes.

  • ¿Cuáles de tus propias prácticas, herramientas o estrategias resultan más exitosas como instrumentos facilitadores de los aprendizajes de tus estudiantes?
  • Sin dudas el debate. Jugar al abogado del diablo siempre da resultado: se tira un tema y se tantea la postura mayoritaria de la clase, ahí uno se tiene que poner a defender, con sarcasmos provocativos, la postura minoritaria. El debate que se enciende es siempre muy enriquecedor, porque aún los alumnos a los que no les interesa la participación en clase, paran la oreja y siguen las discusiones. Me ha pasado que he tenido que defender posturas que están en las antípodas de mi pensamiento. En esos debates, los chicos sacan, casi de sus entrañas diría yo, mecanismos argumentativos y discursivos de gran nivel. Me ha pasado con temas como la despenalización de las drogas para uso particular o el 8N y la actuación de Cintia García con los manifestantes.

Cuando le pedimos que nos cuente un episodio significativo de su trayectoria docente, Hernán comparte generosamente con nosotr@s una de esas historias que nos recuerdan que nuestr@s estudiantes (antes que estudiantes) son personas, que ponen énfasis en el rol (indispensable) de la escucha, en lo relevante que resulta el vínculo que entablemos con ell@s, en lo trascendente de la apasionante tarea que nos tocó en suerte y en la enorme responsabilidad que esto conlleva:

  • En la Media 24 de Ingeniero Budge, tuve un alumno que faltaba mucho, tenía buen comportamiento pero no participaba. Se lo veía interesado en hacer intentos por aprender y aprobar pero no daba resultado. Se lleva la materia a Diciembre. Yo había intentado averiguar si tenía conflictos, pero todos en el colegio me dijeron que no tenían ningún dato de que fuera parte de una familia conflictiva. Se presenta a la mesa de examen con poca preparación. En el momento que le explico que no podía aprobar se pone a llorar. Me explica que se llevaba muchas materias (creo que ocho) y que sólo había rendido una, que iba a repetir. Le pregunté por qué no estudiaba y me dijo "Por mis amigos, llego a casa y me vienen a buscar, andan en cosas raras pero yo nada que ver, son mis amigos de chiquito y los quiero, los banco. Lo que pasa es que mi mamá no me cree, cree que ando en el "delire" como ellos, y por eso no me quiere, soy el único de mis hermanos que mi mamá no quiere". Estos amigos lo presionaban mucho para que saliera con ellos. El conflicto era un supuesto desamor materno, no sus malas juntas. Y todo a causa de una profunda falta de diálogo. Le recomendé que hiciera el esfuerzo y dejara de ver a sus amigos durante todo Enero, que si la mamá lo veía en su casa, estudiando, le iba a creer. Y también le recomendé que le pidiera perdón (algo me dijo en ese momento que la madre había hecho sus esfuerzos, y que se sentía vencida) que le explicara que él quería a sus amigos aunque ya no fuera como ellos. También le dije que si este esfuerzo no diera resultado y finalmente repetía, tanto él como su mamá estuvieran preparados, porque algunas cosas no se resuelven en tan poco tiempo. Llega Febrero, vuelvo al colegio para tomar la mesa de regulares, y en un momento de la mañana desde el fondo del pasillo escucho que alguien me grita "¡¡Profe!! ¡¡Pasé de año!!". Se acercó y me saludó con un beso, como si fuéramos amigos, me contó que hizo lo que le recomendé, que a la semana de estar en su casa todas las tardes estudiando fue su mamá la que se acercó con mates para ayudarlo. Que el diálogo se recompuso, que sus amigos (aún bajo influencia de alguna sustancia) entendieron que él tenía que tomar otro camino y dejaron de visitarlo sin presionarlo. Me dijo "ahora entiendo que mi mamá siempre me quiso, sólo estaba dolida". Creo que a mi mesa no se presentó, le fue tan bien en las otras que se había dado el lujo de dejarla de previa. Esta es de esas experiencias que son un masaje al alma. Que hace que uno se sienta más útil, que solo para enseñar la historia de los medios o como se hace un programa de radio. Tan solo con escuchar, podemos reparar algo.

  • Si tuvieras que recomendarle a otr@s docentes un libro, una canción, una película o algún video que considerás “necesaria” para mejorar nuestra práctica docente, ¿qué nos recomendarías y por qué?
  • ¿Uno solo? ¡Imposible! Películas, “The Wall”, “Slumdog Millionaire”, “Huelepega”, “Ni uno menos”. Canciones, ahora se me viene a la cabeza la obra de Silvio Rodríguez, “Canción en harapos”, “Canción de Navidad”... Libros de Pierre Bourdieu, Arturo Jauretche o Paulo Freire. Capaz que mañana te respondería otras cosas.

Por si quedaba alguna duda del pensamiento (hecho acción) de Hernán, la última pregunta la responde de una manera tan breve como clara y tan utópica como real.

  • ¿Cuáles son y cuáles “deberían ser”, en tu opinión, los objetivos de la Educación?
  • Transformar, lisa y llanamente. La realidad, al mundo, a nosotros mismos.

*Hernan Bañez es Profesor y Especialista en Comunicación (UNLZ) y se desempeña como docente en las escuelas 324 y Media 3 de Lomas de Zamora. Es Socio fundador de Revoluciones Diseño & Publicidad. Escribe para varios medios vinculados a la cultura como el suplemento Yo Soy La Morsa. Ha publicado artículos en Página/12 y escribió el libro "La rebelión de los medios emergentes" junto a su colega y amiga Marcela Viegas. Ha realizado varios documentales de comunicación popular (disponibles en la red) y ha participado de programas de radio y fundaciones sociales. Hernán es hincha de Banfield. Y su sitio web es www.mediosyrealidad.com.ar.

martes, 12 de marzo de 2013

¿Esclavos del trabajo?

 
Muchas veces se usa la expresión “esclavos del trabajo” para referirse a la gente que trabaja sin parar (ahora conocid@s como “workaholic”) o que, por razones intrínsecas o extrínsecas, trabajan mucho o más de la cuenta pero en este texto vamos a (intentar) referirnos a otra cosa.

Uno de los aspectos centrales a la hora de analizar los (no) aprendizajes de nuestr@s estudiantes es la motivación, un término ambiguo sobre el que se ha escrito mucho, quizás demasiado, y que se usa para referirse a muchas cuestiones bien distintas y, en general, poco diferenciadas. Más allá de esto, y sin entrar ahora en un análisis detallado del concepto y de las implicancias (pedagógicas y no pedagógicas) que tiene el posicionamiento que tengamos sobre el mismo; algo parece ser bastante claro: es muy difícil encontrar estudiantes (todavía) motivad@s con (o por) docentes desmotivad@s. 

En esta línea, Célestin Freinet (controvertido pedagogo francés del siglo pasado), dijo una vez que “Un educador que no siente gusto por su trabajo es un esclavo de su medio de sustento y un esclavo no puede preparar hombres libres”. Interesante, no? Podemos discutir (una vez más) la última mitad de la frase y si es o no el objetivo de la Educación (de l@s docentes, de la Escuela, de la Universidad) el “preparar hombres libres” pero la primera parte es indiscutible: l@s docentes que no sienten gusto y placer por su trabajo (l@s que lo padecen, l@s que lo sufren, l@s que tratan de evitarlo) son “esclavos” de su medio de sustento, son esclavos de la docencia, o algo así. Y eso, lamentable o afortunadamente, se nota.

Claro que esta generalización no es absoluta ni mucho menos. No somos poc@s l@s docentes que sentimos un profundo placer por lo que hacemos, que disfrutamos de cada encuentro con nuestr@s estudiantes y que nos sentimos afortunad@s de poder realizar la apasionante tarea que nos tocó en suerte. Sobre esto hay una muy interesante idea que Sir Ken Robinson (el pensador británico mundialmente conocido por sus famosas y recomendables presentaciones en las TED) desarrolla en su libro “The Element”. La idea dice que “The Element es ese punto en el que se encuentran o entrecruzan el talento natural y la pasión personal. Es algo en lo que somos buen@s (y queremos mejorar) pero, fundamentalmente, es algo que nos apasiona. Algo de lo que podemos decir, sin dudar, que no es lo que hacemos, es lo que somos”.

Sir Ken Robinson asegura que cuando un@ encuentra eso (que en el que caso de much@s de nosotr@s es la docencia) ya no trabaja más, no es un trabajo, es otra cosa.

Lamentablemente, para much@s docentes, la docencia es su trabajo.

viernes, 8 de marzo de 2013

Somos minoría, lo dice la Biología!

Bienvenid@s de vuelta al Blog! Mientras nos preparamos para iniciar un nuevo año escolar/académico en el que esperamos seguir reflexionando, seguir discutiendo y seguir (trans)formándonos como docentes (cada vez) más facilitadores de aprendizajes (cada vez) más significativos en nuestr@s estudiantes (cada vez) más autónomos; nos invitamos a releer, cada día, una de las entradas publicadas el año pasado, como forma de volver a “ponernos” en tema. Para l@s que no las leyeron, éstas podrán ser un (nuevo) disparador para la reflexión y el análisis y para los que sí, es probable que las (re)pensemos desde otro lugar y nos inviten a, (nuevamente) pero de otra manera, reflexionar sobre nuestras prácticas y los aprendizajes.
La siguiente entrada fue publicada el Martes 20 de Noviembre de 2012:

Somos minoría, lo dice la Biología!

En alguna entrada anterior (“Es sólo una cuestión de actitud”), planteamos la preocupación de sabernos minoría, más allá de la edad, la disciplina, el nivel, la antigüedad, etc… En esta entrada, proponemos una (posible) mirada diferente a las que planteamos en general: una mirada biológica!

En un muy buen libro de la colección “Ciencia que ladra” (colección que recomendamos fuertemente), “Sexo, drogas, Biología y un poco de rock and roll”, su autor Diego Golombek intenta entender, desde el punto de vista de la Biología, entre otros comportamientos humanos, algunos tan “particulares” como el hecho/mito de que los varones “elijan” mujeres jóvenes o que las mujeres “elijan” varones con dinero.

En este texto nos proponemos hacer algo parecido para acercarnos a otra (posible) forma de (intentar) entender la “soledad” que, a veces, sentimos l@s docentes preocupad@s por reflexionar sobre nuestras prácticas para mejorarlas y así facilitar (cada vez más) aprendizajes (cada vez más) significativos en nuestr@s estudiantes, cada vez más autónomos.

Parece ser que biológicamente es así!

Hace un par de años en una charla en la Sociedad Argentina de Biología, el Dr. Lino Barañao (actual Ministro de Ciencia, Tecnología e Innovación Productiva de la República Argentina) hizo un análisis similar sobre “los investigadores científicos” para intentar entender su “comportamiento”. El Dr. Barañao contaba que en una determinada población (por ejemplo un determinado grupo de aves que habitan un determinado lugar y realiza -año tras año- determinada migración), un 90% hace exactamente lo mismo que el año anterior y un 10% “busca” nuevos horizontes. Esto tiene una lógica: si todas las aves hicieran “lo de siempre” y, por algún motivo, ese lugar no estuviera “disponible” (por ejemplo, por un incendio o algún otro desastre natural) se terminaría la especie o, al menos, ese grupo de aves no dejaría descendencia. Por el contrario, si todas las aves buscaran “nuevos rumbos” podría, obviamente, perderse todo su acervo genético. La biología nos dice que esa proporción (90/10) se repite en infinidad de estos ejemplos, como se repite la proporción áurea en numerosos ejemplos naturales o “sociales”.

Sería como si l@s docentes instintiva e inconscientemente creyéramos que si tod@s hacemos “lo mismo de siempre” podría ser que no haya avance alguno ni posibilidad de superación y si tod@s intentáramos innovar podría ser que “no funcione” y “todo se pierda”.

Claro que tanto en Biología como en Pedagogía, todo esto es más complejo, que no todos los cambios (mutaciones o innovaciones pedagógicas) son beneficiosos y “se fijan” o merecen persistir (como lo hicieron nuestros pulgares opuestos) pero, afortunadamente, esos cambios ocurren todo el tiempo y son el motor que, lenta y silenciosamente, nos permite “evolucionar”.

Es cierto que esos cambios ocurren en un porcentaje bajo de individuos y que muchos de ellos no se fijarán porque, como ya dijimos en una entrada anterior, el valor de un cambio (o de una estrategia metodológica innovadora) está en el cambio mismo (en su valor intrínseco) y no en el hecho de que sea novedoso. Si además de ser novedoso fuera útil, entonces tendrá más chances de perdurar, de incorporarse al “acervo genético”, a nuestras prácticas, a nuestra vida.

El comportamiento de las aves de las que hablaba el Dr. Barañao es instintivo, inconsciente e innato pero nuestras prácticas no lo son o, al menos, no deberían serlo. De todas maneras, la metáfora nos puede ayudar a seguir pensando y reflexionando sobre las prácticas educativas, sobre sus consecuencias en los aprendizajes de nuest@s estudiantes y sobre nosotr@s mismos.

Afortunadamente existen esas aves que no migran al mismo lugar que el resto. Afortunadamente existen esas aves que no hacen “lo mismo de siempre”. Afortunadamente existen esas aves que, a riesgo de no lograrlo, intentan otra cosa, algo nuevo, algo diferente, algo que puede lograr (hacer) una diferencia real, un cambio sustancial, una transformación que las/nos trascienda.

Sí, es verdad, somos una minoría, y qué?

jueves, 7 de marzo de 2013

Nadie se baña dos veces en el mismo río.

Bienvenid@s de vuelta al Blog! Mientras nos preparamos para iniciar un nuevo año escolar/académico en el que esperamos seguir reflexionando, seguir discutiendo y seguir (trans)formándonos como docentes (cada vez) más facilitadores de aprendizajes (cada vez) más significativos en nuestr@s estudiantes (cada vez) más autónomos; nos invitamos a releer, cada día, una de las entradas publicadas el año pasado, como forma de volver a “ponernos” en tema. Para l@s que no las leyeron, éstas podrán ser un (nuevo) disparador para la reflexión y el análisis y para los que sí, es probable que las (re)pensemos desde otro lugar y nos inviten a, (nuevamente) pero de otra manera, reflexionar sobre nuestras prácticas y los aprendizajes.
La siguiente entrada fue publicada el Martes 13 de Noviembre de 2012:

Nadie se baña dos veces en el mismo río.

Es sabido que much@s docentes no preparan sus clases. Es común escuchar a colegas decir “esa clase ya la di muchas veces, ya me la sé de memoria”. También hay docentes que alguna vez prepararon sus clases y año tras año las repiten, utilizando los mismos apuntes con sus hojas ya amarillentas.

Pero también es real que hay docentes que cada año replanificamos nuestras clases, las repensamos, las adaptamos a l@s nuev@s estudiantes, al nuevo equipo docente, a los nuevos conocimientos, al nuevo contexto.

Como ya dijimos en alguna entrada anterior, este texto podría ser más divertido si nos dedicáramos a criticar a l@s docentes del primer párrafo pero, una vez más, elegimos la autocrítica y la reflexión sobre nuestras prácticas para mejorarlas.

 Si bien es verdad que algún@s docentes pensamos y planificamos (en el mejor de los casos por escrito) nuestras clases, no es menos cierto que muchas veces terminamos estructurando una clase muy parecida a la del cuatrimestre o año anterior. Por supuesto que la clase es distinta, l@s estudiantes son otr@s, el contexto es otro y “pasan otras cosas” (todo eso que, entre otras cuestiones, hace mágico nuestro trabajo) pero las actividades que propusimos a nuestr@s estudiantes, las herramientas y habilidades que esperábamos que utilizaran y las estrategias didácticas que utilizamos nosotr@s fueron (casi) las mismas.

Sabemos que armar nuevas actividades, planificar nuevos escenarios o diseñar nuevos instrumentos que den cuenta de las nuevas propuestas requiere tiempo y que éste es un factor que, muchas veces, condiciona o incluso determina algunas de nuestras prácticas; pero también sabemos que cada clase es una oportunidad y que, como docentes a l@s que nos interesa facilitar los aprendizajes de nuestr@s estudiantes, no podemos desaprovecharla.

Si en dos clases seguidas (al cuatrimestre o año siguiente) de un mismo tema, planteamos (y desarrollamos) una clase de la misma manera, con las mismas estrategias didácticas, perdimos una oportunidad única de experimentar, de explorar, de innovar, de aprender. De aprender de nosotr@s mismos, de aprender de nuestr@s estudiantes (de otra manera), de aprender de las (nuevas) actividades, de los (nuevos) dispositivos, de “lo que generaron”.

Además estamos convencid@s que este tipo de innovaciones hacen que la clase sea mucho más entretenida, que l@s estudiantes y nosotr@s nos divirtamos más y eso aumenta la motivación nuestra y de ell@s. Alguna vez nos invitamos (a los largo de tres entregas) a variar las estrategias (las herramientas, las actividades) que les proponemos a un determinado grupo de estudiantes, ahora nos proponemos variar las estrategias (las herramientas, las actividades) que utilizamos en un tema o clase cuando tengamos un grupo diferente.

Obviamente que ese grupo no lo va a considerar un cambio porque no estuvo “la vez anterior”, pero nosotr@s sí y si ese cambio nos permite aprender más, nos hace mejores docentes (con más estrategias y más conscientes de ellas) y nos motiva más para realizar nuestra tarea de la mejor manera posible, sin dudas que repercutirá en nuestr@s estudiantes favoreciendo en ell@s aprendizajes cada vez más significativos.

miércoles, 6 de marzo de 2013

¿Por qué [no] hacemos lo que [no] hacemos dentro del aula (y fuera de ella)?

Bienvenid@s de vuelta al Blog! Mientras nos preparamos para iniciar un nuevo año escolar/académico en el que esperamos seguir reflexionando, seguir discutiendo y seguir (trans)formándonos como docentes (cada vez) más facilitadores de aprendizajes (cada vez) más significativos en nuestr@s estudiantes (cada vez) más autónomos; nos invitamos a releer, cada día, una de las entradas publicadas el año pasado, como forma de volver a “ponernos” en tema. Para l@s que no las leyeron, éstas podrán ser un (nuevo) disparador para la reflexión y el análisis y para los que sí, es probable que las (re)pensemos desde otro lugar y nos inviten a, (nuevamente) pero de otra manera, reflexionar sobre nuestras prácticas y los aprendizajes.
La siguiente entrada fue publicada el Martes 30 de Octubre de 2012:

¿Por qué [no] hacemos lo que [no] hacemos dentro del aula (y fuera de ella)?

En la película “La Educación Prohibida”, el educador Ginés Del Castillo nos invita a hacernos una pregunta que, aunque la plantea en un sentido más generalista, puede servirnos para seguir repensando nuestras prácticas docentes.

Ginés Del Castillo, fundador de la Escuela “La Cecilia”, propone preguntarnos: “Si no estuviéramos haciendo las cosas como las venimos haciendo, ¿Cómo las haríamos hoy?”. En realidad hace referencia a la Educación en general. Si las aulas no fueran (o no tuvieran que ser necesariamente) como son y pudiéramos “diseñarlas”, ¿cómo las haríamos? Si las evaluaciones y las acreditaciones no fueran (o no tuvieran que ser necesariamente) como son y pudiéramos “diseñarlas”, ¿cómo las haríamos? Así podríamos preguntarnos por cada aspecto de la Educación actual pero la idea de este texto es hacer algo más “terrenal”, algo más concreto, algo más real y preguntarnos lo mismo para nuestra materia, para nuestras estrategias de enseñanza, para nuestras evaluaciones.

Hay una gran cantidad de aspectos de nuestra tarea docente que se hacen de una determinada manera sólo porque “siempre se hicieron así”. La propuesta es que nos tomemos un tiempo de reflexión, si es posible grupal (e idealmente, con participación de quienes “toman las decisiones”) para empezar a responder a esta pregunta: si en nuestras respectivas materias no tuviéramos que hacer las cosas como las venimos haciendo, ¿cómo las haríamos? Es un ejercicio de una libertad absoluta, se trata de “jugar” a que podemos cambiar todo lo que actualmente hacemos con la única condición de que sea fundamentado, consensuado, repensado y decidido con el objetivo de facilitar los aprendizajes (cada vez más significativos) en nuestr@s estudiantes (cada vez más autónomos). No se trata de criticar lo que estamos haciendo, ni de defenderlo ni de atacarlo, porque eso presupondría la aceptación de que se hace así por algo y que sólo podemos modificarlo, retocarlo, “maquillarlo”. La idea es, con lo que sabemos por nuestras experiencias y nuestras trayectorias, imaginar cómo haríamos las cosas si nunca se hubieran hecho, si fuera la primera vez que se hacen, si pudiéramos diseñar todo desde cero.

Para cerrar, les dejamos una anécdota que Edith Litwin relata en su libro “El oficio de enseñar”, libro que recomendamos fuertemente a pesar de tener una crítica al título, que podemos profundizar en otro momento (ya que nos parece más interesante pensar en “la profesión de facilitar los aprendizajes” que en “el oficio de enseñar”). La admirada y recordada Edith Litwin escribe así:

“Un relato de Tishman, Perkins y Jay en su libro “Un aula para pensar” (1997) reconstruye una narración de Ellen Langer en la que cuenta la historia de una madre que le enseña a su hija a cocinar carne a la cacerola. Una de las indicaciones que le da es que debe cortar la punta del trozo de carne antes de ponerla en la cacerola. Ante la pregunta de la niña respecto de las razones del corte, la madre manifiesta su ignorancia y propone consultar a la abuela, que era quien le había enseñando la receta. La abuela tampoco conoce las razones, y acompaña a su hija y a su nieta a consultar a la bisabuela. Finalmente, la anciana responde, ante la sorpresa de sus acompañantes, que el motivo por el que corta la punta es que utiliza una cacerola pequeña”.

martes, 5 de marzo de 2013

No por mucho pesar el ganado aumenta de peso.

Bienvenid@s de vuelta al Blog! Mientras nos preparamos para iniciar un nuevo año escolar/académico en el que esperamos seguir reflexionando, seguir discutiendo y seguir (trans)formándonos como docentes (cada vez) más facilitadores de aprendizajes (cada vez) más significativos en nuestr@s estudiantes (cada vez) más autónomos; nos invitamos a releer, cada día, una de las entradas publicadas el año pasado, como forma de volver a “ponernos” en tema. Para l@s que no las leyeron, éstas podrán ser un (nuevo) disparador para la reflexión y el análisis y para los que sí, es probable que las (re)pensemos desde otro lugar y nos inviten a, (nuevamente) pero de otra manera, reflexionar sobre nuestras prácticas y los aprendizajes.
La siguiente entrada fue publicada el Martes 23 de Octubre de 2012:

No por mucho pesar el ganado aumenta de peso.

Una práctica lamentablemente poco habitual en la Educación Superior (y en la Educación en general) es la realización de encuestas, entrevistas, grupos focales, observaciones y otros métodos de recolección de datos e información así como el seguimiento de estadísticas sobre l@s estudiantes y l@s docentes. Sin embargo, a pesar de ser una práctica poco habitual hay docentes (en general l@s más interesad@s en reflexionar sobre sus propias prácticas y mejorarlas) e instituciones que sí las realizan.

No es la intención de este texto discutir la utilidad o no de estas técnicas de recolección de datos, los criterios de rigor científico que las rigen (o deberían regirlas) ni los (malos) usos que puedan darle l@s “malintencionados”, sino reflexionar sobre el uso que le damos, quienes creemos que pueden ser instrumentos para el cambio y la transformación. Sabemos que este post podría ser mucho más divertido si nos dedicáramos a criticar a l@s que no las hacen, a l@s que “dibujan” datos estadísticos, a l@s que las usan para demostrar cualquier cosa sin ningún rigor científico, o a l@s que las hacen porque l@s obligan; pero ell@s no leen este Blog así que nos parece más útil esta tarea de reflexión y crítica a nosotr@s mismos.

El objetivo de este post es criticar dos actitudes que, a pesar de sus buenas intenciones, nos parece que no conducen a cambios reales, que representen (al menos intentos de) mejoras de nuestra tarea de facilitar los aprendizajes de nuestr@s estudiantes.

La primera es la práctica de hacer encuestas (o cualquier otra técnica de recogida de información o análisis estadístico) para confirmar lo que ya sabemos. En general, estas encuestas están “armadas” para que “demuestren” que l@s docentes somos geniales y hacemos todo bárbaro. El ejemplo clásico es el de un equipo docente que realiza la implementación de alguna estrategia innovadora que sabe que a l@s estudiantes les va a facilitar el aprendizaje y luego hace encuestas para demostrar lo acertado de la implementación. Que quede claro que no criticamos la implementación de la estrategia (de hecho, la alentamos) ni la investigación sobre la implementación sino su uso cuándo ya se sabe de antemano el resultado y se hace para “regocijarse” de lo logrado. El objetivo de la recolección de (este tipo de) información (indagando en l@s estudiantes, en l@s colegas o, incluso, en nosotr@s mismos) debería ser conocer lo que no conocemos o redescubrir (y comprender mejor) lo que ya sabemos, al observarlo desde otro lugar.

La segunda actitud que queremos desalentar, a pesar de ser extremadamente valorada por l@s estudiantes (cuestión que seguramente será tema de otra entrada por lo significativo que resulta) y de estar llena de buenas intenciones, es la de recoger información (mucha información) por el sólo hecho de recogerla, de conocerla y, en el mejor de los casos, de “devolverla” a l@s interesad@s y/o comunicarla a otr@s. Hay docentes, con las mejores intenciones, que están todo el tiempo haciendo encuestas sobre diversos aspectos de los procesos de enseñanza y aprendizaje que después no tienen ningún correlato con las prácticas o las modificaciones (cuando las hay) de sus prácticas docentes.

La información que recolectamos o las estadísticas que hacemos deberían servir para cambiar, para innovar, para implementar (al menos intentos de) mejoras que también deberán ser evaluados

No está mal que recolectemos información, en el aula y fuera de ella, sobre lo que está pasando en nuestras clases, en nuestra materia, lo que les está pasando a nuestr@s estudiantes y a nosotr@s mismos pero lo que queremos proponerles es que vayamos un poco más allá y le dediquemos un tiempo (de ser posible grupal) a la reflexión sobre los resultados que aparezcan, al análisis de los mismos y a la toma (fundamentada en ese análisis) de decisiones pedagógicas que lleven a cambios en nuestras prácticas docentes y enriquezcan nuestra propia (trans)formación. Es decir, no alcanza con hacer encuestas y calcular estadísticas, hay que (una vez más) pasar a la acción, porque no por mucho pesar el ganado aumenta de peso.

lunes, 4 de marzo de 2013

Contigo aprendí…

Bienvenid@s de vuelta al Blog! Mientras nos preparamos para iniciar un nuevo año escolar/académico en el que esperamos seguir reflexionando, seguir discutiendo y seguir (trans)formándonos como docentes (cada vez) más facilitadores de aprendizajes (cada vez) más significativos en nuestr@s estudiantes (cada vez) más autónomos; nos invitamos a releer, cada día, una de las entradas publicadas el año pasado, como forma de volver a “ponernos” en tema. Para l@s que no las leyeron, éstas podrán ser un (nuevo) disparador para la reflexión y el análisis y para los que sí, es probable que las (re)pensemos desde otro lugar y nos inviten a, (nuevamente) pero de otra manera, reflexionar sobre nuestras prácticas y los aprendizajes.
La siguiente entrada fue publicada el Martes 9 de Octubre de 2012:

Contigo aprendí…

Hace unos meses, en la entrada “En la variedad está la diversión (y la posibilidad de aprender)”, comentamos que, por una cuestión de espacio (tres partes ya era bastante), quedó afuera el relato de una experiencia en la que l@s estudiantes cuentan en primera persona sus aprendizajes.

En el marco de una actividad de escritura colaborativa (que no viene al caso relatar en este momento, pero podrá ser parte de una entrada futura) realizada en mitad de una cursada, se les pidió a l@s estudiantes que escribieran sobre algo que hubieran aprendido cursando una determinada materia. Para ser más exactos la consigna de esa parte de la actividad decía:

Pensá y mencioná algo que hayas aprendido cursando esta materia (puede ser un aprendizaje de contenidos, uno de tipo actitudinal o uno de tipo procedimental) y relatá cómo lo aprendiste y qué hiciste para aprenderlo.

Está de más decir que la lectura de las respuestas de l@s estudiantes a preguntas como éstas nos permiten conocer mucho sobre ell@s, sobre nosotr@s, sobre las estrategias que nuestr@s estudiantes utilizan para aprender nuestra materia y sobre la adecuación de nuestras propuestas didácticas a las mismas.

Un dato interesante que surge de la lectura de las respuestas, y sobre el que queremos profundizar en este texto, es que una amplia mayoría de l@s estudiantes eligió relatar un aprendizaje no relacionado con los contenidos conceptuales de la materia o relataron dos aprendizajes y uno de ellos era “actitudinal”.

Por diversos motivos, muchas de las respuestas se centraron en aprendizajes que tienen que ver con el cada vez más famoso (y lamentablemente, cada vez más “vaciado” de contenido) “aprender a aprender”. Sin duda, tres de esos motivos son centrales: el lugar que las propuestas didácticas le conceden al meta-aprendizaje y a la meta-cognición, la variedad en las estrategias utilizadas como forma de facilitar el aprendizaje sobre el valor de usar las diferentes herramientas cognitivas y la relevancia que los estudiantes le otorgan a estos aprendizajes (por sobre los contenidos “conceptuales”) así como la posibilidad de utilizar esos aprendizajes fuera del ámbito de la materia.

En esta línea aparecen respuestas como:

“En las clases me sirvió mucho hacer las 10 ideas principales de cada tema y hacer cuadros sinópticos, porque no solo me sirvió para esta materia, me sirvió para muchas otras”.
“Aprendí que no es tan fácil sacar las ideas principales y que al hacerlo aprendes mucho del tema”
“También en esta materia aprendí a jerarquizar en forma de cuadros sinópticos”.
“Entre tantas cosas lo más importante fue la jerarquización, a través de distintos métodos como la implementación de redes conceptuales”.
“Aprendí a jerarquizar la información y poder unir lo que se vio en clase con la bibliografía”.
“Si bien, ya sabía de antes, en esta materia pude aprender a seleccionar las cosas importantes y estudiarlas”.

Otra cuestión que aparece reflejada en las respuestas es algo que ya planteamos en entradas anteriores del Blog y seguramente seguiremos discutiendo: nuestr@s estudiantes son diferentes entre sí, tienen distintas motivaciones y aprenden de maneras diversas. Proponerles actividades que impliquen el uso de estrategias diferentes es una manera de facilitarles el camino de descubrir, cada uno, las herramientas que mejor se ajustan a sus prácticas de aprendizaje y de estudio.

Así encontramos respuestas opuestas o diferentes respecto a una misma estrategia, como:

“Aprendí que es más fácil llegar a una clase con el tema ya leído para tener por lo menos una idea de lo que se habla y no ir en blanco”.
“A mí me sirve más escuchar la clase, y después leer del apunte (se refiere a la fotocopia del libro)”.
“Aprendí cual es para mí la forma más fácil de estudio, es decir como prefiero empezar a conocer un tema. El profesor nos presentó dos métodos diferentes en las clases. En el primero había que leer sobre el tema y luego en la clase se explicaba (sic) y en el segundo, primero se nos explicaba (sic) en clase (tomábamos apuntes, otra cosa que aprendí) y luego leíamos. A mí me sirvió más la segunda forma para entender mejor los temas”.

         Reflexionar sobre qué aprenden nuestr@s estudiantes y cómo lo aprenden es una práctica absolutamente necesaria para reflexionar sobre nuestras propuestas didácticas y son un insumo central para el análisis de nuestras prácticas docentes y para la toma de decisiones que faciliten la (trans)formación de nuestr@s estudiantes en estudiantes (cada vez) más autónomos y responsables de sus aprendizajes (cada vez) más significativos.

viernes, 1 de marzo de 2013

No molestar! Estudiantes aprendiendo…

Bienvenid@s de vuelta al Blog! Mientras nos preparamos para iniciar un nuevo año escolar/académico en el que esperamos seguir reflexionando, seguir discutiendo y seguir (trans)formándonos como docentes (cada vez) más facilitadores de aprendizajes (cada vez) más significativos en nuestr@s estudiantes (cada vez) más autónomos; nos invitamos a releer, cada día, una de las entradas publicadas el año pasado, como forma de volver a “ponernos” en tema. Para l@s que no las leyeron, éstas podrán ser un (nuevo) disparador para la reflexión y el análisis y para los que sí, es probable que las (re)pensemos desde otro lugar y nos inviten a, (nuevamente) pero de otra manera, reflexionar sobre nuestras prácticas y los aprendizajes.
La siguiente entrada fue publicada el Martes 2 de Octubre de 2012:

No molestar! Estudiantes aprendiendo…

         Una práctica que consideramos central en la (trans)formación de l@s docentes es la observación de clases, ya sea por un miembro del equipo docente como por un (docente o no) invitad@. Tanto observar una clase como ser observad@ y recibir una devolución, nos enriquece como docentes y nos permite complejizar el análisis de nuestras prácticas de enseñanza y de las prácticas (de aprendizaje) de nuestr@s estudiantes. Observando clases reales, un@ puede advertir cosas que pasan en el aula que son difíciles de ver cuando se está al frente de la clase.

         Hoy les proponemos reflexionar sobre algo que observamos en una clase y que denominaremos “murmullo disciplinar generalizado” y sobre las actitudes o posturas que podemos tomar, como docentes, cuando éste aparece.

         Hay una situación bastante habitual en las prácticas docentes de la Educación Superior que consiste en la puesta en común de ejercicios o problemas resueltos individual o colectivamente o de cuestionarios guía respondidos por l@s estudiantes.

         Para l@s que no están seguros de qué estamos hablando, es más o menos así. El docente lee una pregunta y guía u orienta la discusión a partir de las respuestas que traen l@s estudiantes (aquell@s que efectivamente hicieron la actividad propuesta) con el fin de clarificar los conceptos o de complejizarlos y recuperar los aprendizajes del tema en cuestión. Cuando (el docente considera que) el tema está “acabado”, (el docente decide que) se pasa a la siguiente pregunta y así sucesivamente. En el mejor de los casos, luego de cada discusión, el docente pregunta si se entendió o si quedó alguna duda del tema de la pregunta. A veces (no pocas veces), aún cuando ningún estudiante responda afirmativa ni negativamente a esta pregunta, aparece el “murmullo disciplinar generalizado”: l@s estudiantes, en grupitos de 2 ó 3 (por cercanía espacial), están hablando de la materia! Sí, no están hablando de lo mal que juega Boca sin enganche ni de la nueva pareja de Tinelli, están hablando de la materia. Están siguiendo la discusión en un grupo más pequeño, que les genera más confianza, en el que alguien se anima a decir “no lo entendí” y otr@ se anima a decir “creo que es así”.

Algun@s docentes (l@s menos) les piden que planteen sus dudas en voz alta para discutirlas entre tod@s y otr@s (la mayoría) piden silencio para poder pasar a la siguiente pregunta porque “si no, no llegamos a corregir todas las preguntas”. Hay un infundado temor al murmullo en las aulas, que se traduce en (ridículos y) constantes pedidos de silencio y de atención.

Si bien resulta interesante la primera postura (la de socializar las inquietudes y utilizarlas como insumo para la discusión y la construcción colectiva de conocimientos), pareciera ser una actitud más oportuna en las situaciones en que hay un estudiante que siente que no comprendió algo y que no haya nadie ayudándolo. En ese caso, en vez de darle la “respuesta correcta”, abrimos el juego y la discutimos entre tod@s. Seguramente otr@ estudiante pueda decir, para ayudarlo, lo que nosotr@s íbamos a decir.

Pero en el caso que relatamos, el del “murmullo disciplinar generalizado”, no es así. En este “murmullo disciplinar generalizado”, hay estudiantes que preguntan y estudiantes que responden; hay estudiantes que no entendieron algo y estudiantes que los están ayudando a entenderlo y hay (a veces) docentes que piden silencio, interrumpiendo los procesos neurocognitivos que están ocurriendo.

Nuestro trabajo es facilitar los aprendizajes de nuestr@s estudiantes pero no siempre con nosotr@s como “mediadores”. Los aprendizajes pueden ser mediados por un libro, por un caso, por un artículo en la Web, por un video o, como ocurre en el “murmullo disciplinar generalizado”, por un compañer@. L@s estudiantes pueden ayudarse a aprender desde un lugar que nosotr@s no podemos, por sus características, por su lenguaje, por sus conocimientos previos, por sus trayectorias compartidas y por su condición de pares.

Lo que queremos proponernos (sin herir nuestro ego) para situaciones como el “murmullo disciplinar generalizado”, es que no hagamos nada. Sí, nada! La idea es que nos quedemos mudos y aprendamos de lo que está pasando. Que dejemos que nuestr@s estudiantes aprendan (ayudados por otr@s estudiantes), que en definitiva es el objetivo de nuestra tarea.

 En la película “La Educación Prohibida”, uno de los entrevistados hace una analogía que grafica parte del problema: “Hay quienes dicen que si no cuidamos al bosque se estropea. No! Con que no lo molestemos ya alcanza”.

A veces (no siempre, por supuesto), para que nuestr@s estudiantes aprendan, alcanza con que no l@s molestemos ni les pidamos que hagan silencio y los dejemos aprender.