miércoles, 26 de junio de 2019

¿Cómo aprende Anto? Un método, muchas repeticiones y la necesidad de “algo” (¿una persona? ¿un libro? ¿un otro?) que nos guíe…


En este nuevo año escolar/académico en el que esperamos seguir reflexionando, seguir discutiendo y seguir (trans)formándonos como docentes (cada vez) más facilitadores de aprendizajes (cada vez) más significativos en nuestres estudiantes (cada vez) más autónomes; tendremos una entrada nueva el último Martes de cada mes y, para no aburrirnos entre una y otra, nos invitamos a (re)leer, cada día, una de las entradas publicadas los años anteriores. Para quienes no las leyeron, éstas podrán ser un (nuevo) disparador para la reflexión y el análisis y para quienes sí, es probable que las (re)pensemos desde otro lugar y nos inviten a, (nuevamente) pero de otra manera, reflexionar sobre nuestras prácticas y los aprendizajes.


La siguiente entrada fue publicada el Martes 15 de Junio de 2014:


En este 2014 el Blog espera, una vez más, incorporar nuevas maneras de reflexionar sobre la Educación y los aprendizajes. Además de las (ya habituales) notas de opinión, de las entrevistas (a docentes y estudiantes) y de los textos escritos en colaboración, queremos incorporar textos que reflexionen sobre “cómo aprendemos”.

Como dijimos en una entrada anterior, pareciera ser que much@s docentes creemos (con las mejores intenciones) que debemos ser facilitadores de los aprendizajes y obramos o creemos que obramos (en consecuencia) con el objetivo de que nuestr@s estudiantes aprendan.

Sin embargo, no tenemos muy en claro “cómo se aprende”, qué hacen nuestr@s estudiantes para aprender, cómo hacen nuestr@s estudiantes para aprender los contenidos (disciplinares, actitudinales y de procedimientos) de nuestras materias.

Es por eso que nos proponemos darle una vuelta de tuerca a esta reflexión a partir de relatos, en primera persona, que den cuenta de cómo aprendemos o cómo aprenden l@s estudiantes, con el objetivo de ser mejores facilitadores de esos aprendizajes (cada vez más significativos) en nuestr@as estudiantes, cada vez más autónomos. En este caso la reflexión es a partir del relato que gentilmente escribió Antonella Donato *.

Cuando Anto reflexiona sobre cómo aprende contenidos académicos nos cuenta que “una vez que la clase finaliza y habiendo tomado los apuntes recién ahí comienzo a leer la bibliografía. Lo hago en este orden y no al revés porque la clase me sirve como guía de estudio, es decir qué temas corresponde leer, qué profundidad se espera de ellos, qué puedo obviar, o qué cosas la bibliografía lo cita de un determinado modo pero para ellos (sic) no es así”. Si bien hay estudiantes que prefieren “leer” la bibliografía antes de la clase y otr@s que prefieren “leerla” después, en la reflexión de Anto queda en evidencia la importancia de que nuestras clases guíen, orienten, jerarquicen y ayuden a organizar la lectura y el estudio de los temas.


Antonella tiene un “sistema” que le ha dado excelentes resultados y que repite casi como una cábala pero que tiene fundamentos claros. Veamos qué es lo que hace, en sus propias palabras, y pensemos en que (si bien cada estudiante tendrá “métodos” diferentes) nuestras propuestas didácticas deberían contemplar las prácticas que nuestr@s estudiantes realizan“en promedio realizo cuatro o cinco lecturas de cada tema, en ese momento recién puedo decir que estudie el contenido y estoy en condiciones de ser evaluada. La primera lectura tiene como propósito ver cómo se presenta el tema en el libro (o fotocopia) en cuestión. Si bien suelo resaltar, en el primer momento no me preocupo por aquellas oraciones que no entendí o conceptos que desconozco. La segunda lectura la hago mucho más pausada prestando atención a qué es lo que el texto me quiere explicar, en esta instancia sí busco los términos que desconozco, analizo en detalle los gráficos (si los hay) y me detengo en todo lo que me produzca desconcierto. Paralelamente voy leyendo el cuaderno de apuntes para ver cuánto de lo leído se corresponde con la clase”. Como en las reflexiones de otr@s estudiantes, acá reaparace esta idea de la repetición y de la exposición oral como práctica pero, también, como una herramienta de aprendizaje: “antes de volver a releer lo digo en vos alta como si estuviera dando una clase, dibujo los gráficos en otra hoja y hago esquemas, en algunos casos. Una vez que dije todo el tema, vuelvo a leer el texto en forma íntegra para detectar en qué definiciones me confundí o en qué contenidos no logre expresarme en forma precisa. Si considero que el error fue importante repito oralmente esa parte, para asegurarme de que me quede grabada (sic) como corresponde”. Antonella avanza en la descripción de su “método” y llega el momento de la integración de los conceptos. Una aclaración, antes de seguir leyendo, como ocurrió en otras reflexiones, el “método” de estudio (y aprendizaje) está por terminar y l@s docentes seguimos (¿afortunadamente?) sin aparecer: “una vez que finalice el estudio completo de una unidad viene la cuarta lectura que es mucho más superficial. El propósito es terminar de integrar la unidad en su conjunto y refrescar temas que fueron leídos al principio, ya que en general pasaron un par de días entre el momento que inicie y la finalización. Si a la hora del repaso aún siento que algunos temas en particular me quedaron inconclusos los releo más en detalle pero ahora tratando de ubicarlos en la unidad”.


En las palabras anteriores se advierte el valor que tiene para Anto la evaluación (“puedo decir que estudie el contenido y estoy en condiciones de ser evaluada”) como, al menos uno de los criterios para orientar el estudio de un tema. Más allá de la gravedad de esta cuestión y de lo importante que resulta ponerla en evidencia y (re)pensar nuestras prácticas docentes, las palabras de Anto vuelven a motivar(nos) ciertas preguntas: ¿Cuántas de nuestras propuestas didácticas o de las actividades que (habitualmente) les proponemos a nuestr@s estudiantes involucran la utilización de las herramientas que ella utiliza o de otras herramientas facilitadoras de los aprendizajes? ¿Cuán en cuenta tenemos las estrategias que nuestr@s estudiantes realizan para aprender a la hora de pensar las actividades que les vamos a proponer? Y ya que estamos en “tono preguntón”, ¿Se dieron cuenta que en su relato en ningún momento habla de l@s docentes (ni de las prácticas de enseñanza) cuando cuenta “cómo aprende”?


Más allá del tipo de materia o del tipo de aprendizaje, Anto considera central la consecución de los pasos que plantea, que la van independizando de la bibliografía e incorporan la escritura como práctica de aprendizaje“independientemente de qué materia esté estudiando el esquema anterior siempre lo realizo. Para aquellas materias que son más memorísticas como por ejemplo Farmacología suelo realizar resúmenes escritos por mí. El resumen lo más habitual es que sea en negro para poder diferenciarlo de los apuntes de clase, después empleo los colores en forma similar a cuando tomo apuntes. El mismo lo redacto en la segunda lectura. Luego la tercera y cuarta lectura será en base al resumen. No vuelvo a bibliografía a no ser que la idea haya quedado inconclusa”.


A la hora de pensar, de manera comparativa, los aprendizajes académicos y no académicos, Anto nos cuenta cómo aprende “otras cosas” y acá sí parece cobrar importancia la figura de “un otro”, que nos recuerda la situación del maestro y el aprendiz; que incluye el relato, la demostración, la imitación, la supervisión, la emancipación (“autoguía”) y una especie de “contrademostración”: “Primero necesito que alguien me lo explique aunque sea una vez en forma oral sin la demostración. Por ejemplo, para encender el auto tenés que poner la llave en el tambor, mientras mantenés apretado el embrague y el freno, girar la llave. Una vez que tengo una somera idea de qué es lo que se espera que haga, necesito que me lo demuestren en forma práctica. Así puedo relacionar lo que me dijeron con la acción en cuestión. Luego trato de imitarlo las veces que haga falta, obviamente mientras la persona que me explica me está supervisando. Cuando entendí en qué consiste la mecánica lo siguiente es repetir varias veces por mi cuenta la acción hasta que me sienta cómoda y segura de qué es lo que estoy haciendo. En general durante las repeticiones me digo en voz alta cuáles son los pasos a seguir. Por así decirlo me estoy auto-guiando en ese momento. Cuando considero que lo aprendí vuelvo con quien me enseñó y le muestro nuevamente la acción. La idea es asegurarme que lo que estoy haciendo es correcto antes de seguir con otra cosa. De ser necesario ese es el momento en que hago las correcciones que correspondan en base a lo que diga la otra persona”.


Cuando compara ambos tipos de aprendizajes, Antonella nos hace reflexionar sobre la “escolarización” de las maneras de aprender contenidos académicos, sobre la disociación entre teoría y práctica y sobre la multiplicidad de fuentes de aprendizajes, que no debemos dejar de tener en cuenta a la hora de planificar nuestras estrategias didácticas. ”A simple vista la primera similitud que encuentro es el hecho de que para poder aprender necesito llevar a cabo un número de repeticiones. Como diferencias estaría el hecho de que a la hora de aprender un contenido no académico no tomo apuntes, no realizó resúmenes ni recurro a bibliografía de referencia. Quien me provee del conocimiento es en general la única fuente con la que cuento. Además, en general el conocimiento no académico es más de tipo práctico y no teórico. Eso hace que las lecturas no sean necesarias, sino por el contrario requiero de práctica para poder incorporar el conocimiento. A su vez, soy mucho más esquematizada a la hora de incorporar conocimientos académicos. Mientras que los no académicos, si bien trato de mantener un cierto orden, excede mi capacidad de control la forma para aprenderlos”.


Finalmente, Anto nos deja una reflexión sobre la importancia de las repeticiones y nos siembra una duda sobre el rol de l@s docentes y de los libros como facilitadores de aprendizajes“Noté que no importa qué tipo de conocimiento necesite incorporar, dependo muchísimo de las repeticiones. No me es posible conocer y entender algo a partir de una única vez que lo escucho o veo. También me percate de que es necesaria una fuente de información y algo que sirva de guía a la hora de aprender, ya sea una persona, un libro o algo.

* Antonella Donato es estudiante de Veterinaria en la Facultad de Ciencias Veterinarias de la UBA, se desempeña como concurrente en la cátedra de Química Biológica y forma parte del equipo femenino de voley de la Facultad de Ciencias Veterinarias de la UBA.

martes, 25 de junio de 2019

Un docente que al considerar al estudiante con su fragilidad, sus motivaciones y sus emociones, le invita a reconstruir el conocimiento y a emanciparse como un acto de rebeldía frente a docentes embrutecedores. “Los 5 libros para tu (trans)formación” de Sergio Morado.



En este 2019, el Blog #AsíFuimosAprendiendo incorpora una nueva “sección” en la que referentes del campo educativo, docentes y estudiantes nos invitan a leer 5 libros que les (trans)formaron, les conmovieron, les ayudaron a repensar sus prácticas o que, por algún motivo, creen que estaría bueno que otres docentes (y otres estudiantes) preocupades por “la Educación” y los aprendizajes, los leamos.
En esta entrada es un placer publicar “los 5 libros para tu (trans)formación” de Sergio Morado *.
         
Me es muy difícil elegir sólo 5 libros que hayan significado para mí un punto de partida para pensar o reflexionar sobre mí mismo o sobre mi vida como docente. Los libros han significado siempre una forma de comunicarme con el otro y con el mundo. Han sido un medio para conocerme y conocer al otro, para entenderme y entenderlo. Lo han sido y lo siguen siendo, porque sigo intentando a través de los libros desentrañar la compleja trama de este mundo del cual soy parte inevitablemente. Siempre pienso que podría cambiar muchas cosas de mi vida y aún así seguir siendo quien soy y seguir siendo feliz, pero hay algunas pasiones que me definen, sin las cuales me resultaría muy difícil vivir. Entre esas pasiones están, sin dudas, la docencia y los libros. Por eso, los 5 libros a los cuales hago mención en este artículo son solamente una pequeña porción de los muchos que podría nombrar. Ellos mismos evocan una cantidad innumerable de otros libros que han influido a sus autores y que, a través de ellos, han influido en mí.


“El hombre mediocre”, de José Ingenieros (1913).
En orden temporal, este fue el primero de esta serie que llegó a mi vida. En ese momento estaba a mitad de la carrera de veterinaria y este libro representó un quiebre enorme entre la imagen de profesional que presentaba el autor y la que tenía frente a mí día a día. Inspiró aún más en mí la necesidad de diferenciarme de esa representación que veía en la facultad y que estaba tan alejada de lo que había imaginado para mí mismo en un futuro. El análisis de la sociedad de José Ingenieros es sumamente crudo y polémico, tan actual en este momento como cuando lo escribió. Al leerlo me sentí en muchos aspectos identificado, principalmente en la búsqueda de lo que el autor llama el buen sentido, característica de las almas que aspiran a algo más que la mera existencia, como contrapartida del sentido común. Mi idea hoy por hoy de la mediocridad, en los diferentes órdenes de la vida, probablemente haya sido atravesada por distintos matices que he aprendido en estos años, pero sigo compartiendo el ideal que representa Ingenieros sobre los espíritus que ansían la constante superación personal. 

“Pedagogía de la autonomía”, de Paulo Freire (1996).
Paulo Freire es un autor al que es sumamente enriquecedor leer y releer en diversas ocasiones. Pareciera que en cada texto ronda sobre los mismos conceptos y, sin embargo, en cada relectura es posible encontrar algo diferente, oculto en anteriores lecturas. Este libro en particular, por sí mismo o por el momento en que lo leí, ha influido de manera especial en la forma de entenderme y de ejercer mi oficio de docente. A partir de él y del libro que le sigue en esta lista, comencé a transformar mi forma de ser docente, estimulando aún más la reconstrucción del conocimiento por parte de los estudiantes y procurando ocupar un rol menos protagónico en el aula. Comprendí la importancia de estimular a los estudiantes a ser y a creerse autónomos, a dejar de depender del docente, a dejar de creer en la omnipresencia y la sabiduría del docente, para pasar a cuestionarla y a reforzar su autoestima y su confianza en lo que pueden aprender por sí mismos a partir de sus propias experiencias. 

“El maestro ignorante”, de Jacques Ranciére (1987).
Este libro representó un estímulo definitivo para terminar de cambiar mi forma de entender y de ejercer la docencia. La experiencia de su lectura fue esclarecedora en muchos aspectos, ya que lo leí en el marco de un taller del cual formaron parte otros docentes. Ranciére, a través de su escritura, transforma en inevitable la elección de una postura por parte de quien lo lee. Al discutir los diferentes capítulos quedó claramente definida la posición de cada uno de los que formábamos parte del taller, así como resultó claro que los estudiantes pueden lograr emanciparse como un acto de rebeldía frente a un docente embrutecedor. Frente a un sistema educativo aún basado en el embrutecimiento de los estudiantes, este libro representa una herramienta indispensable para cambiar el punto de vista de quienes sentimos la docencia como una forma de vivir.

“Pedagogías de las diferencias”, de Carlos Skliar (2017).
Carlos Skliar combina de manera magistral el arte de escribir con una visión aguda y crítica, pero a la vez esperanzadora, sobre la inequidad, las diferencias entre las fragilidades de los estudiantes y sobre el oficio de ser docentes. Así como con Freire terminé de comprender la importancia de estimular la formación de estudiantes autónomos, involucrados completamente en las diferentes instancias de su aprendizaje, leyendo a Skliar entendí de otra manera mi rol en ese contexto. Pedagogías de las diferencias pone el foco en todo momento en la importancia de considerar al otro, con su fragilidad, sus motivaciones y emociones, a la vez que describe al docente como alguien que también cuenta con su propia fragilidad. Es justamente esa fragilidad la que permite al docente ser sensible ante las necesidades diferentes de cada estudiante y lo que justifica su indispensabilidad en el aula. Más interesante aún, Skliar sostiene la idea de un docente como un ser inacabado, incompleto, en constante autorreflexión y autodefinición, en contraste con la imagen tradicional de un docente ya “formado” y estático tanto en sus metodologías como en su ideología. 

“Obra poética completa”, de Jorge Luis Borges (2011).
Sería imposible para mí hablar de libros y no hablar de Borges. La idea de un docente inacabado, incompleto y autorreflexivo que representa Skliar tiene en parte un origen en la idea borgeana de un ser inacabado, frágil, que no puede definirse completamente a sí mismo sin la mirada y la presencia del otro. Con ningún escritor he reflexionado tanto sobre mí mismo y, por ende, sobre mí mismo como docente, como lo he hecho leyendo a Borges. Incluyo en esta selección la obra poética porque considero que es en sus poemas en los cuales Borges es aún más profundo y muestra con más claridad su fragilidad, sus dudas y su idea de no poder comprenderse completamente a sí mismo sin considerar al otro. La erudición que reflejan los cuentos y los ensayos deja lugar en los poemas al conflicto interno y a la propia incógnita del autor sobre cuál de los infinitos Borges posibles es el más auténtico. Esa es una incógnita que debería acompañar al docente cada vez que planifica un curso o que entra al aula, es la única forma en la cual se puede seguir aprendiendo sobre uno mismo, sobre el otro y sobre las infinitas relaciones posibles entre ambos. 

* Sergio Morado (@SergioMorado1) es docente/investigador en la Cátedra de Química Biológica de la Facultad de Ciencias Veterinarias de la Universidad de Buenos Aires. Es un ferviente apasionado de la música y la literatura, y un gran admirador del Emperador Napoleón.

lunes, 24 de junio de 2019

Plena “atención” para no perder el “registro” de lo que (nos) acontece. Entrevista a Karina Alleva *


En este nuevo año escolar/académico en el que esperamos seguir reflexionando, seguir discutiendo y seguir (trans)formándonos como docentes (cada vez) más facilitadores de aprendizajes (cada vez) más significativos en nuestres estudiantes (cada vez) más autónomes; tendremos una entrada nueva el último Martes de cada mes y, para no aburrirnos entre una y otra, nos invitamos a (re)leer, cada día, una de las entradas publicadas los años anteriores. Para quienes no las leyeron, éstas podrán ser un (nuevo) disparador para la reflexión y el análisis y para quienes sí, es probable que las (re)pensemos desde otro lugar y nos inviten a, (nuevamente) pero de otra manera, reflexionar sobre nuestras prácticas y los aprendizajes.


La siguiente entrada fue publicada el Martes 8 de Junio de 2014:


Desde el inicio de la entrevista, Karina deja en claro que la tarea docente no la realizamos “solos” y resalta la importancia del trabajo en equipo (docente) y de disfrutar el aprendizaje. También hace hincapié en algo sobre lo que volverá en otra respuesta y que, en este Blog, consideramos fundamental: la relevancia del “registro” de aquello que se aprende. Más adelante relata la experiencia que están realizando en la cátedra de Física de la Facultad de Farmacia y Bioquímica (UBA), en la que se están “animando” a cambiar, a experimentar y a reflexionar sobre la trae docente que realizan y a (tras)formarse al transformarla.

· Karina, ¿Cuáles son tus objetivos o expectativas de logros cuando comenzás una cursada?

· La docencia universitaria en general se caracteriza por ser llevada adelante en equipo, por eso me atrevería a hablar de “nuestros” objetivos y expectativas que son siempre parecidos: disfrutar el cuatrimestre logrando que nuestros alumnos disfruten aprender, generar en ellos curiosidad, responsabilidad y registro de que se aprende mejor con otros. También pretendemos transmitir la importancia que para nosotros tiene la educación pública. Cada apertura de cursos nos enfrenta con alumnos diferentes y eso es un desafío.

· Si tuvieras que hacer una propuesta de cambio concreto que pudiera aumentar el compromiso, la motivación y la participación de l@s estudiantes, ¿qué propondrías y por qué?
· Justo estamos en la cátedra dándonos el inmenso placer de rediseñar nuestra materia en este sentido. Hicimos un diagnóstico y ahora se viene el cambio. Basta de clases teóricas, donde un docente habla y nuestros alumnos escuchan, apostamos a los talleres. Creo que el taller es el formato ideal. Si pudiera, cambiaría las aulas con sillas fijas por aulas con sillas móviles, pondría pizarrones en las cuatro paredes, el movimiento es esencial en el momento de aprender. Por supuesto pondría plena conectividad a internet, con computadoras pero también con wifi accesible para que los alumnos usen sus notebooks o sus teléfonos. Es fundamental poder navegar, buscar, registrar, hacer, escribir colaborativamente mientras se aprende.


En la siguiente respuesta Karina plantea la necesidad de una sólida formación docente, no sólo disciplinar, sino (fundamentalmente) en pedagogía y vuelve sobre otra cuestión que consideramos central: la relevancia de la conciencia de l@s docentes respecto a nuestro rol en la Educación Pública, entendiendo la dimensión ético-política de nuestra tarea y la (enorme) responsabilidad que esto significa.


· ¿Qué características creés que debería tener un docente para ser mejor como facilitador de los aprendizajes de l@s estudiantes?
· Sin duda un docente debe ser ante todo una persona con responsabilidad y compromiso. Debe manejar la disciplina pero a su vez debe tener una formación lo más completa posible, no alcanza con ser un experto en el área, hay que formarse en pedagogía, en epistemología, ser crítico, y muy respetuosos con su trabajo, con el de sus compañeros y sobre todo con sus alumnos. Pero además hay que ser un profesional con conciencia de lo que la educación pública representa en nuestro país, no es un trabajo más. Como siempre digo, hace daño a la universidad pública, que se tenga el cargo docente como un plan b en la vida.


A la hora de pensar en las prácticas o estrategias que le han resultado más exitosas como facilitadoras de aprendizajes de sus estudiantes, Karina pone el eje en “la atención”, en “el estar atent@s”, en una especie de “disponibilidad” de l@s docentes a las necesidades de l@s estudiantes y en la importancia de realizar planificaciones flexibles que den cuenta de sentidos y significados compartidos por el equipo docente y l@s estudiantes.


· ¿Cuáles de tus propias prácticas, herramientas o estrategias resultan más exitosas como instrumentos facilitadores de los aprendizajes de tus estudiantes?
· Creo que es fundamental estar todo el tiempo atentos. Nuestras clases de laboratorio, son de tres horas, esas tres horas la atención está puesta en los alumnos. Esto no es estar encima de ellos todo el tiempo, es estar viéndolos, observándolos, para saber cuándo es el momento justo de actuar, de hacer un comentario, de reunirlos para una explicación, de alentarlos, de marcarles el ritmo de la clase. Lo mismo en las clases más expositivas. No se puede entregarse a la explicación sin más, perdiendo el registro del aula. Un ojo siempre está mirando qué pasa, qué gestos hacen, qué expresiones muestran, si comprenden, si se aburren, si están entusiasmados. Me gusta, con el equipo docente, diseñar cada clase en función de la anterior. Esto es, hay una planificación que está dada por los contenidos, pero sobre esa planificación, se piensa la estrategia de aula apuntando a fortalecer lo que estamos censando que necesita ser reforzado, reamamos grupos para potenciar las interacciones entre nuestros alumnos, organizamos interrupciones para reflexionar, etc. Creo que esto funciona. Pero es eso, plena atención, durante toda la clase.


· Si tuvieras que recomendarle a otr@s docentes un libro, una canción o una película que considerás “relevante” para mejorar nuestra práctica docente, ¿qué libro, canción o película nos recomendarías y por qué?
· Sin duda recomendaría “Cinco Obstrucciones”, de Lars von Triar. La hemos usado en nuestra escuela de formación, es excelente para trabajar el tema de cómo dar clases durante años, siempre los mismos temas, pero no caer en lo que yo llamo “el surco”. El surco es lo que uno se imagina, esa huella en el camino, donde la rueda de la bicicleta se ve compelida a no salir, donde cuesta pasar hacia fuera. Dar siempre las mismas clases tiene ese riesgo, el manejo consciente de obstrucciones (vean la película y van a ver de que hablo!) nos obliga a mejorar, a dar más cada vez.


Para terminar, Karina relata un episodio que resultó significativo en su trayectoria y experiencia docente y que puede servirnos para (re)pensar nuestras propias prácticas docentes y para seguir construyendo equipos de trabajo que potencien las capacidades de cada un@ y que nos permitan crecer y (trans)formarnos colectivamente con una (seria) formación docente continua, a partir no sólo de la lectura “teórica” sino también a partir de situaciones de nuestra práctica aúlica.


· Cuando empecé como docente universitaria, entré como entramos la mayoría: cursé una materia que me gustó (la materia de la que ahora soy profesora) y pedí ser ayudante. Al año siguiente con unos pocos encuentros de formación, me incorporaron a un equipo docente que tenía a cargo una comisión de trabajos prácticos. Eramos tres ayudantes de segunda, en una aula con aproximadamente 25 alumnos. Tres comisiones funcionaban a la vez, nosotras éramos el equipo docente de una de ella. Es decir, tres comisiones, en un mismo horario, cada una con unos 20 a 30 alumnos. Y en cada una ayudantes. Pero un solo jefe de trabajos prácticos para todos, que rara vez venía a dar clases. Un día, mediando el cuatrimestre, llegó el momento del tema más complejo para dar. En ese momento todo se daba en el laboratorio, no solo el práctico, también dábamos lo que serían las introducciones teóricas que duraban casi 2 horas de exposición! Como el tema era difícil, ninguna de las tres ayudantes queríamos darlo. Pero mi responsabilidad exagerada hizo que me ofreciera. Imaginen la situación: alumna del segundo año de la carrera! Casi sin capacitación más que mi propia cursada y mi voluntad. Empecé con el tema y en un momento mi confusión, frustración y autoconciencia de no estar a la altura de las circunstancias fue tal que me puse a llorar en frente de mis alumnos. No pude terminar la clase. Mis alumnos, casi compañeros, ya que éramos de la misma edad, comprendieron. Fueron demasiado amables y tolerantes con lo que había sido una gran falta de respeto hacia ellos. Estaban ahí para aprender, y la Universidad les ofrecía algo que no se merecían, desidia de algunos docentes que quedaban porque no había otros, falta de estructura, falta de cargos para que los que tenían que estar ahí en ese momento estuvieran. Durante algún tiempo me sentí culpable por no haber podido preparar mejor esa clase. Luego con el tiempo entendí que ningún auxiliar docente puede cubrir el hueco que toda una institución deja sin cubrir. Esta experiencia me marcó. Pasó el tiempo, sigo en la misma cátedra. Me ocupé de armar (no sola, con otros claro!) una escuela de ayudantes seria, lo más seria posible, de transmitir esto de la responsabilidad. Mi idea de equipos de trabajo docente está más viva que nunca. Desde mi lugar de profesora, y con los profesores con los que comparto cátedra, logramos que ninguna comisión esté a cargo de alguien con poca experiencia. Tanto por respeto a los alumnos, como al docente en formación. La cátedra tiene ahora una cantidad genial de Jefes de Trabajos Prácticos, que además de ejercer sus profesiones o hacer sus doctorados, se capacitan en pedagogía constantemente, que reflexionan sobre sus prácticas en continuo. Nos queda mucho por hacer, pero me juré que jamás en la cátedra en la que yo fuera docente, un ayudante estaría sólo con sus alumnos en una situación de desamparo para ambos.


Karina Alleva (@karinaalleva) es Bioquímica y Doctora en Biofísica de la Universidad de Buenos Aires. Desde hace 18 años es docente universitaria, actualmente ocupa el cargo de Profesora Ajunta de Física en la Facultad de Farmacia y Bioquímica (UBA). En su trabajo de investigación tiene el cargo de Investigadora Adjunta del CONICET. Como formación complementaria es Diploma Superior en Enseñanza de las Ciencias (FLACSO), Diploma Superior en Educación y Nuevas Tecnologías (FLACSO) y desde el 2008 está llevando adelante un Doctorado en Filosofía e Historia de la Ciencia (UNTREF).



viernes, 21 de junio de 2019

¿Espacios? de aprendizaje.


En este nuevo año escolar/académico en el que esperamos seguir reflexionando, seguir discutiendo y seguir (trans)formándonos como docentes (cada vez) más facilitadores de aprendizajes (cada vez) más significativos en nuestres estudiantes (cada vez) más autónomes; tendremos una entrada nueva el último Martes de cada mes y, para no aburrirnos entre una y otra, nos invitamos a (re)leer, cada día, una de las entradas publicadas los años anteriores. Para quienes no las leyeron, éstas podrán ser un (nuevo) disparador para la reflexión y el análisis y para quienes sí, es probable que las (re)pensemos desde otro lugar y nos inviten a, (nuevamente) pero de otra manera, reflexionar sobre nuestras prácticas y los aprendizajes.


La siguiente entrada fue publicada el Martes 1 de Julio de 2014:


En este texto nos proponemos alzar la voz, una vez más, en contra de la “estructura” del aula, tal como se la concibe en la mayoría de las instituciones educativas. No vamos a hacer ahora (entre otras cosas porque ya hay muchos textos que lo hicieron, lo hacen y lo harán) una apología de los “otros tipos” de espacios posibles, como los laboratorios de ciencias, las bibliotecas, las “aula-taller”, los espacios “abiertos” (en más de un sentido) o directamente las actividades que se realizan “fuera” de la Escuela o la Facultad.

La idea que tenemos es la de invitarnos a reflexionar sobre esa “estructura” que se repite hasta el hartazgo (de tod@s) en la mayoría de las clases.

Si bien algún@s tenemos la suerte de desarrollar nuestra tarea en instituciones que poseen “espacios” (ahora llamados “entornos formativos”) que nos permiten “salirnos” (de manera más o menos literal) de la “lógica aúlica”; para casi tod@s l@s docentes (y l@s estudiantes) sigue siendo habitual “ver” clases con la tradicional “estructura” del aula.

Lo que pretendemos es invitarnos a reflexionar sobre los presupuestos y las concepciones que subyacen a esa “estructura” y (tratar de) convencernos de que podemos cambiarla aún “dentro de un aula”.


En su libro “El Aprendizaje Pleno”, el siempre “motivador” David Perkins cuenta un poco de las investigaciones de Wendy Luttrell sobre la “silla universitaria”Wendy Luttrell (socióloga norteamericana especialista en “desigualdad educativa”) estaba realizando una investigación sobre el embarazo juvenil y su impacto en el rendimiento académico y mientras llevaba a cabo sus entrevistas a estudiantes universitarias embarazadas, se “sorprendió” del “reclamo” más escuchado: “No entramos en los bancos!”. Así inició otra investigación sobre “lo que dicen” (sin decir) nuestras estructuras aúlicas (las sillas, el pizarrón, la disposición de los bancos, las tarimas, etc…) sobre nuestros presupuestos y sobre “lo que se espera que [no] pase” en esos espacios.


Nos invitamos, entonces, a pensar en la “estructura” de nuestras clases y a preguntarnos “qué dicen” de lo que “se espera que pase” en ellas.


Una determinada silla, un pizarrón, una determinada disposición de los bancos, la presencia (o ausencia) de libros, las paredes (y lo que haya -o no- “pegado” en ellas), el uso (o no) de dispositivos electrónicos, son todos elementos que denotan una concepción del aprendizaje, del rol docente, de lo que se espera de l@s estudiantes, en fin, del sentido último (o primero) de la Educación.


Es cierto que la mayoría de nosotr@s no “elegimos” el tipo de sillas que hay en nuestras aulas, ni podemos “decidir” que se puede (y no) hacer con las paredes, ni siempre tenemos la posibilidad de “salir” del aula y hacer la clase en otro lugar, pero eso no significa que no podamos cambiar nada de esto.


Por empezar, podemos (y probablemente debamos) reflexionar sobre las estructuras (y los elementos) de nuestros “espacios de aprendizaje” para saber qué es “lo que dicen”, lo que condicionan y lo que determinan, de nuestras prácticas y de las prácticas de nuestr@s estudiantes. Y una vez que hayamos reflexionado sobre el tipo de aprendizaje, el tipo de estudiantes, el tipo de docentes y los tipos de vínculos que esos “espacios” favorecen, podemos (y debemos) proponernos cambiarlos en la dirección que mejor dé cuenta de los procesos (vinculares y de aprendizaje) que deseamos que ocurran en nuestras clases. No son poc@s l@s que aseguran que una “habitación” cuadrada, sin nada en las paredes, con 20 ó 25 sillas fijas (con sus respectivas “mesitas” para apoyar “sólo” un cuaderno y copiar) que miran todas hacia donde el docente habla (o peor, dicta) no parece ser el “espacio” más propicio para aprender (casi) nada pero está en (cada un@ de) nosotr@s, l@s docentes y l@s estudiantes, transformar esos “lugares”, en “espacios de aprendizaje”, en verdaderos espacios de vivencias, de experiencias, de (trans)formación individual y colectiva.


Es preciso responder ahora, una vez más (y como lo hicimos en su momento) al título de una entrada del año pasado: “¿Quién dá el primer paso?”


La respuesta a esa pregunta vuelve a ser la misma: “Nosotr@s!!!”



miércoles, 19 de junio de 2019

Sin “especulación”, no hay organización!!! Por Sebastian Reverter *


En este nuevo año escolar/académico en el que esperamos seguir reflexionando, seguir discutiendo y seguir (trans)formándonos como docentes (cada vez) más facilitadores de aprendizajes (cada vez) más significativos en nuestres estudiantes (cada vez) más autónomes; tendremos una entrada nueva el último Martes de cada mes y, para no aburrirnos entre una y otra, nos invitamos a (re)leer, cada día, una de las entradas publicadas los años anteriores. Para quienes no las leyeron, éstas podrán ser un (nuevo) disparador para la reflexión y el análisis y para quienes sí, es probable que las (re)pensemos desde otro lugar y nos inviten a, (nuevamente) pero de otra manera, reflexionar sobre nuestras prácticas y los aprendizajes.


La siguiente entrada fue publicada el Martes 24 de Junio de 2014:


Aprender a organizar el tiempo que le dedicamos a las diferentes materias (dependiendo de tus notas en ellas), pero sin “especular”.

Los docentes y directivos quieren que nosotros, los alumnos, jerarquicemos entre contenidos; que le demos prioridad a las materias que más tiempo de estudio o trabajo necesiten, dependiendo la circunstancia. Pero ojo… “acá no se puede especular con la nota”.

Se hacen advertencias sobre qué pasaría si se dieran cuenta, como si fuera un crimen, que especulamos con la nota; se crea un sistema donde cada materia del segundo cuatrimestre o tercer trimestre (dependiendo la escuela) se deba llegar al 6 promediando todas las notas que se tenga, sin importar la nota que haya quedado en el cuatrimestre/trimestre pasado, para aprobar. Todo esto por temor a la “especulación” pero yo me pregunto: ¿No estamos hablando de lo mismo? ¿Por qué siempre se le ve la mala cara a la especulación, no significa tomar conciencia de nuestras notas y con esto ver cómo nos organizamos? ¿No es parte de nuestra educación, aprender a “jugar” con las notas especulando para organizarnos? Creo que hay una confusión al usar estos términos, para mí (perdón por la reiteración) especular es lo que nos lleva tener una buena organización… Nos hace jerarquizar conocimientos en caso de no necesitar una nota alta o a estudiar con profundidad si necesitamos un 9 en alguna materia.

El problema surge cuando, por ejemplo, en una materia tenemos un 10 y, con mucho tiempo libre para estudiar esa materia en particular (sin siquiera necesidad de levantar otras materias), nos sacamos un 2 en la siguiente prueba. Aquí nace el temor de algunos profesores, el miedo a la “vaga” organización de nosotros (los alumnos), debido a una “vaga” especulación. ¿Qué nos hace querer organizarnos así (y me incluyo totalmente)? ¿Qué nos falta? ¿Motivación? ¿Estímulos hacia el estudio? ¿Ganas de estudiar, de aprender?


Yo diría que el problema tiene raíz en el sistema educativo (obsoleto) que hace al término especulación sinónimo de vagancia y poco compromiso. Se debe enseñar sobre cómo organizarse correctamente, especulando correctamente (siempre considerando que los estudiantes somos personas y tenemos vidas fuera de la escuela).


No se puede tomar la gran competitividad que genera este sistema educativo, creado en marco capitalista, como fuente de motivación, ya que daña a las personas, las hace egoístas. No se está educando para el bien, con este sistema logramos promover el individualismo, no el trabajo y la ayuda “en sociedad”.


Hay personas que, por ejemplo, no saben organizarse y quieren que les vaya perfecto en todo para ser abanderada/o (con la gran competencia que genera esto). Generalmente, sin una buena organización, no se puede lograr esto todo el tiempo y para algunos no es fácil asimilarlo, causando daños personales, falta de confianza, tristeza, y hasta depresión. En mi colegio hay semanas en particular donde se juntan todas las evaluaciones y trabajos prácticos (coincide siempre con cierres de bimestres). En esta semana realmente no alcanza el tiempo para ver cada contenido evaluado en cada materia. En estos casos, como dije anteriormente se debe especular con las notas para así organizarse correctamente; y más aún cuando debemos levantar materias y hay que quitarle tiempo de estudio a materias en donde nos fue mejor. Pero quitarle el tiempo no significa no estudiarla ni restarle importancia sino que significa aprender a jerarquizar contenidos, aprender cuales debo saber, cuales son los importantes.


Queda claro que este no es el único “problema” de este sistema educativo pero es tal vez una de las puntas del ovillo. Hay muchísimas cosas que cambiar, pero alguien tiene que empezar.

* Sebastián Reverter es estudiante de de la Escuela de Educación Técnico Profesional de nivel medio en Producción Agropecuaria y Agroalimentaria. Le gusta mucho la música, el fútbol, y el estudio de la conducta y de los procesos mentales de los individuos.



martes, 18 de junio de 2019

¿Cómo aprende Agos? El aprendizaje como un juego que “despierta algo” y hace que “todo fluya”!!!


En este nuevo año escolar/académico en el que esperamos seguir reflexionando, seguir discutiendo y seguir (trans)formándonos como docentes (cada vez) más facilitadores de aprendizajes (cada vez) más significativos en nuestres estudiantes (cada vez) más autónomes; tendremos una entrada nueva el último Martes de cada mes y, para no aburrirnos entre una y otra, nos invitamos a (re)leer, cada día, una de las entradas publicadas los años anteriores. Para quienes no las leyeron, éstas podrán ser un (nuevo) disparador para la reflexión y el análisis y para quienes sí, es probable que las (re)pensemos desde otro lugar y nos inviten a, (nuevamente) pero de otra manera, reflexionar sobre nuestras prácticas y los aprendizajes.


La siguiente entrada fue publicada el Martes 17 de Junio de 2014:


En este 2014 el Blog espera, una vez más, incorporar nuevas maneras de reflexionar sobre la Educación y los aprendizajes. Además de las (ya habituales) notas de opinión, de las entrevistas (a docentes y estudiantes) y de los textos escritos en colaboración, queremos incorporar textos que reflexionen sobre “cómo aprendemos”.

Como dijimos en una entrada anterior, pareciera ser que much@s docentes creemos (con las mejores intenciones) que debemos ser facilitadores de los aprendizajes y obramos o creemos que obramos (en consecuencia) con el objetivo de que nuestr@s estudiantes aprendan.

Sin embargo, no tenemos muy en claro “cómo se aprende”, qué hacen nuestr@s estudiantes para aprender, cómo hacen nuestr@s estudiantes para aprender los contenidos (disciplinares, actitudinales y de procedimientos) de nuestras materias.

Es por eso que nos proponemos darle una vuelta de tuerca a esta reflexión a partir de relatos, en primera persona, que den cuenta de cómo aprendemos o cómo aprenden l@s estudiantes, con el objetivo de ser mejores facilitadores de esos aprendizajes (cada vez más significativos) en nuestr@s estudiantes, cada vez más autónomos. En este caso la reflexión es a partir del relato que gentilmente escribió Agostina Chloé Petrinelli *.


Cuando Agos reflexiona sobre cómo aprende contenidos académicos empieza recordándonos que no se estudian (ni se aprenden) igual contenidos disciplinares diferentes“Desde mi experiencia puedo decir que las materias que eran para ‘leer’ que no me resultaban nada fáciles en el secundario no me costaba entenderlas en la Facultad; pero las exactas fueron al revés. Quizá porque ya no era algo mecánico sino que todo se basaba en gráficos, ecuaciones y en la lógica”Agos recuerda algo que l@s docentes no debemos dejar de tener en cuenta que es el cambio que significó el “paso” de la Escuela secundaria a la Universidad: “Llegar a la Universidad fue un paso abismal entre el colegio secundario y la universidad. Yo hice el CBC para Licenciatura en Biología, que difiere sólo en una materia con respecto a la carrera de Veterinaria, y debo decir que me costó muchísimo”. En este sentido, agrega, “Para aprobar las materias tuve que adquirir un ritmo que no tenía. En el CBC mi única receta fue sentarme a leer todos los días y repetir las cosas en forma oral. Mi aprendizaje no se basa sólo en leer, sino leer en voz alta en forma detenida y si no lo entiendo volverlo a repetir. La clave para todo es sentarse y estudiar, pero también depende de la voluntadinterés yla manera en que te tomes la materia”.


En las palabras anteriores se advierte el valor que tienen para Agos las la lectura, la repetición, la “oralidad”, la voluntad y el interés. ¿Cuántas de nuestras propuestas didácticas o de las actividades que (habitualmente) les proponemos a nuestr@s estudiantes involucran la utilización de éstas u otras herramientas facilitadoras de los aprendizajes?


Poniendo el eje en materias de las ciencias exactas, Agos plantea la cuestión de la ejercitación y algo central: la utilización de ejemplos y de ideas de la “Vida diaria”de la “realidad”, para aprender nuevos conceptos: “Para poder entender estas materias de ‘lógica’ yo me sentaba todos los días y hacía ejercicios, cosa que no me agrada mucho. Algunas materias me resultaron llevaderas pero otras yo sabía que me iban a costar un poco más como Química y Física que eran “mi karma”. Física la preparé con un amigo que me la explicaba con ejemplos prácticos: me hacia tirar un papel pensarlo de una manera más real. Depende mucho de cada persona como entender cada materia”. En medio de su reflexión sobre estas cuestiones, Agos dice una frase cargada de sentido y de significación pero a la vez de interrogantes: “El aprendizaje no es fácil, pero cuando entendés el tema, todo fluye”. Está claro que nos hay nada que motive más a los estudiantes para aprender que aprender, pero la pregunta es cómo iniciar ese “círculo virtuoso” o cómo facilitarlo.


Poniendo como ejemplo una de las materias que cursó (y recursó) recientemente, Agos incorpora dos o tres cuestiones más a la reflexión: el rol de los docentes como facilitadores de los aprendizajesla utilización de esquemasla lectura previala realización de cuestionarios guíala organización y el aprendizaje que se inicia con cierta memorización y sigue con procesos neurocognitivos más complejos, al decir que aprender “No solo depende de tu voluntad sino de cómo te explican los profesores. En mi caso y en especial la primera experiencia en Química Biológica, la recurse porque no la entendía. La organización es factor clave. En mi segunda experiencia los profesores me guiaron de tal forma que me hicieron ver la materia de otra maneraEstudiar con los esquemas es fundamental, yo tengo mucha memoria visual y sé que es la forma de acordarme de todo, entonces los colores en los esquemas a veces te salvan porque te ayuda a acordarte de toda una vía. Al principio para acordarse es cuestión de memorizar y cuando te la sabés, podés entender el ‘porque’ le ponen ese nombre a cada enzima, etc. En mi opinión no hay nada mejor que los profesores que te estén encima y te ayuden, te brinden confianza, en síntesis crear un buen clima de trabajo. Lo otro que me sirvió mucho para entenderla es leer antes de clase, entonces lo que leíste te va a sonar, te lo explican y después lo repasas con los cuestionarios guía. Nótese que no hizo referencia a los conocimientos disciplinares de l@s docentes, ni siquiera a su capacidad de exposición sino al hecho de que “te estén encima”, “te guían”, “te hacen ver las cosas de otra manera” y “te brinden confianza”. Esa confianza es un aspecto central de la tarea de facilitar aprendizajes.


A la hora de pensar, de manera comparativa, los aprendizajes académicos y los no académicos, Agos nos deja dos reflexiones que no debemos dejar pasar que tienen que ver con el valor de la práctica (de la observación, la imitación, la repetición, el error y el volver a intentarlo) y con la diversión, el disfrute y la pasión como motores para aprender lo que queremos aprender“En mi caso me gusta el deporte, para mi es diversión y amo la competencia. Cuando uno aprende un deporte es simplemente observar e imitar, fallar, pararse y volverlo a intentar, así constantemente. Es a prueba y error, vos intentás ver todo desde otro punto de vista, se desarrollan tus reflejos, fuerza, exactitud, esto se adquiere con la práctica, constantemente haces lo que no te sale o mejoras”. En este sentido, Agos encuentra una relación entre los aprendizajes académicos y aquellos que ocurren en otros ámbitos que puede ayudarnos a (re)pensar las maneras en que intentamos facilitar los primeros: “Yo soy muy práctica, me gusta aprender tocando, observando y me pasó lo mismo con Anatomía. Si la clase es solo teoría, power point, no me sirve. Si se puede, tiene que tener de todo un poco: teoría + práctica. Yo no sirvo para estudiar de memoria, cuando razonás, todo cambia. Me gusta ver que lo que estudio es por algo, no quiero pensar que es una materia más que no lo voy a aplicar en nada.


Finalmente, Agos resume su estrategia cargada de observación, de repetición, de razonamientos, de intereses y compara con un juego al acto de aprender, como si fuera algo lúdico, simple, divertido, este concepto que tanto nos cuesta entender pero que tanto queremos facilitar: Mi estrategia sería observar si es posible con imágenes, luego entenderlo, repetirlo hasta que me salga. Trato de buscar cosas en la vida que me gusten, para que me quede en la cabeza. Por ejemplo: si yo tengo un león que está comiendo solo proteínas ¿qué vías metabólicas estarían activas?, me gusta ponerme como ejemplo a los animales que me interesan más. Siempre me pasó, incluso fuera de la carrera, que no me suena igual un perro que un león por ejemplo, se despierta algo en mí que hace que recuerde más las cosas. Es una comparación constante, me gusta saber el porqué de algunas cosas, encontrar diferencias y similitudes; es como un juego.


Agostina Chloé Petrinelli (@ChloeAgos) es estudiante de Veterinaria de la Universidad de Buenos Aires. Tiene 21 años, le gusta el deporte y la fotografía. Está en busca de trabajo, es apasionada de los animales exóticos y de su comportamiento. La práctica, la observación y el contacto son su mejor método para aprender.

viernes, 14 de junio de 2019

Evaluar para ayudar a aprender (algo, no importa qué). Entrevista a Francisco Zapata *


En este nuevo año escolar/académico en el que esperamos seguir reflexionando, seguir discutiendo y seguir (trans)formándonos como docentes (cada vez) más facilitadores de aprendizajes (cada vez) más significativos en nuestres estudiantes (cada vez) más autónomes; tendremos una entrada nueva el último Martes de cada mes y, para no aburrirnos entre una y otra, nos invitamos a (re)leer, cada día, una de las entradas publicadas los años anteriores. Para quienes no las leyeron, éstas podrán ser un (nuevo) disparador para la reflexión y el análisis y para quienes sí, es probable que las (re)pensemos desde otro lugar y nos inviten a, (nuevamente) pero de otra manera, reflexionar sobre nuestras prácticas y los aprendizajes.


La siguiente entrada fue publicada el Martes 10 de Junio de 2014:

En su primera reflexión, Francisco separa el “conocimiento disciplinar” (declarativo o técnico) de las habilidades que hacen a un “buen docente” y pone el eje en la responsabilidad que esta tarea supone. Otra cuestión interesante de su primera respuesta es el hecho de utilizar la palabra “evaluar” pero en un sentido diferente al que estamos acostumbrad@s: “evaluar clase a clase a l@s estudiantes para ayudarl@s a crecer”.

  • Francisco, ¿Qué es para vos “ser docente”?
  • La verdad, ignoro lo que es “ser docente”, porque no los soy, pero lo que sí puedo decir es que, como alumno, es muy fácil reconocer a un docente. Son raros, no hay muchos, tuve el agrado de cruzarme con algunos pocos en todos los años que llevo de estudio. En general, tiendo a ser muy crítico con las personas que dan clase, y no considero a todos docentes, ya que, saber algo, hacer algo o conocer algo, no implica que puedas enseñar sobre ese algo. Un docente considera que su trabajo es enseñar, y presta mucha atención a esto. Pocas son las personas que, además de “dar clase”, se toman la responsabilidad de enseñar. Creo que un docente, uno de verdad, evalúa clase a clase a sus alumnos, y los evalúa para poder ayudarlos clase a clase a crecer en sus conocimientos. Hoy en día, saber un poco de un tema, hacer un power point, y hablar unas 2 o 3 horas sobre eso, es suficiente para decir: “yo soy docente, yo enseño”. Para textos teóricos eternos, están los libros, muy necesarios por cierto, pero que nunca deben superponerse con el docente, deben complementarse. Los docentes con los que me he cruzado, han logrado enseñarme en sólo 20 minutos, lo que otros, no lograron enseñarme en horas, y esos son lo que yo considero docentes.

A la hora de pensar en las expectativas y objetivos de logros, Francisco plantea dos cuestiones (una de cada “lado”) que nos parecen centrales: que el estudiante aprenda algo (no importa qué) y que el docente le contagie (y le transmita) alegría y pasión. Estamos convencid@s de que ambas cosas van de la mano y que parte de nuestra tarea es motivar y contagiar para facilitar aprendizajes en l@s estudiantes. Aprendizajes que pueden no ser los que esperábamos, o que pueden no ser en absoluto, pero que impliquen la reflexión del estudiante sobre su propia capacidad de aprender, sobre su poder emancipatorio.

  • ¿Cuáles son tus objetivos/propósitos/expectativas de logros cuando comenzás una cursada?
  • Cuando comienza una cursada, mi objetivo principal es aprender. No importa bien que, lo importante es sacarle el jugo a todo, inclusive a lo que no te gusta tanto. Con respecto a los docentes, siempre espero encontrarme con una persona con buena predisposición, una sonrisa y con ganas de dar la clase. En general, está bueno sentir que el docente está contento de estar ahí, y no sentir que preferiría estar haciendo cualquier otra cosa. Es muy agradable encontrarse con apasionados de lo que hacen, porque te transmiten esa pasión y una alegría contagiosa, que logra hacer que tengas ganas de ir a la clase y estudiar. Creo que mi mayor logro en una cursada es tener una buena relación con el docente y aprender disfrutando.


  • Si tuvieras que recomendarle a l@s docentes un libro, una canción o una película que considerás “relevante” para mejorar la práctica docente, ¿qué libro, canción o película nos recomendarías y por qué?
  • Recomendaría ver el siguiente este video. Me parece relevante porque son muy interesantes muchos de los “conceptos” que este hombre intenta dejar a las personas. En lo personal, este video, me hizo pensar mucho. Me parece además que es un buen ejemplo de motivación y es bueno que los docentes sepan motivar a los alumnos.


Cerrando la entrevista, Francisco vuelve sobre uno de los temas que mencionó al principio y que nos parece de suma importancia: la evaluación. Sus reflexiones plantean la imposibilidad de que un (único) examen pueda dar cuenta de los aprendizajes de alguna materia, la necesidad de repensar la evaluación para que “aprobar” no sea el (único) objetivo del “acto educativo”, la arbitrariedad de las calificaciones numéricas y la posibilidad de realizar evaluaciones constantes y personalizadas.

  • Si tuvieras que hacer una propuesta de cambio concreto que pudiera aumentar     el compromiso, la motivación y la participación tuya y de tus compañer@s, ¿qué propondrías y por qué?
  • Creo que propondría cambiar drásticamente el formato de evaluación. Me parece que lo que respondes en un examen (que en general son relativamente acotados, con respecto al largo de la materia), un determinado día, no puede ser la única forma de saber si tal o cual alumno aprendió lo necesario. El examen no debe ser el único objetivo, el objetivo debe ser que el alumno aprenda. No importa si un alumno hoy no sabe nada, lo importante es que mañana o pasado sepa mucho o por lo menos lo necesario. Uno, dos, ocho, diez, cual es la importancia de esos números? Si el alumno tiene un 6… sabe apenas? Y el que saca 10?, sabe todo?. Los números engañan. Si yo estudio la mitad de una materia, sólo la mitad, es decir, un tema si, un tema no, uno si y uno no, tal vez, al momento del examen y con un poco de suerte, apruebe, aunque sin saber nada de la mitad de la materia. El objetivo evaluación fue cumplido, pero el de aprender no tanto. Una idea mía es que, el alumno, sea evaluado muchas veces, oralmente, con trabajos, preguntas, ejercicios, y el docente (o alguien) debería tener un seguimiento un poco más personalizado. No todos los alumnos deben tener que ser evaluados de igual forma, si un docente sabe que tal alumno no sabe de, por ejemplo, “bioenergética”, ¿por qué no recomendarle un texto y un cuestionario del tema sólo a él? Me parece incluso más justo que esto sea así. Entiendo que es un tanto utópica la idea, pero creo que con un poco de imaginación, las cosas pueden cambiar un poco.


  • Para terminar, ¿Podrías relatar un episodio significativo de tu experiencia como estudiante en relación a algún docente o a alguna práctica docente en particular?
  • Esta anécdota la guardo con mucho cariño. Un docente convocó a un grupo de alumnos a una charla, para hacer preguntas sobre cuestiones educativas. La asistencia era voluntaria, pero como este docente en particular tiene una chispa muy peculiar, logró que muchos alumnos asistan sin problemas. Yo estaba en ese grupo, y charlamos un rato sobre temas varios. En ese mismo grupo estaba una chica a la que yo poco conocía, en realidad no sabía ni su nombre, una chica que se sentaba a unos 5 bancos de distancia de mí en las clases, pero que nunca habíamos hablado. En la charla estuvimos de acuerdo en muchas cosas y me di cuenta que era una persona muy interesante. Para no hacer la historia muy larga, basta con contar que 2 meses después ya éramos pareja y ya hace 3 años que seguimos siéndolo. De no ser por este docente peculiar que generó ese espacio de charla, tal vez, nunca hubiésemos charlado.


Francisco Zapata nació en la Ciudad Autónoma de Buenos Aires, el 17 de enero de 1990. Es estudiante en la Facultad de Ciencias Veterinarias de la Universidad de Buenos Aires y es concurrente en la cátedra de Patología Básica.