jueves, 5 de diciembre de 2019

¿Cómo aprende Aru? Motivación, deseo de aprender, entendimiento, repetición y práctica.


En este nuevo año escolar/académico en el que esperamos seguir reflexionando, seguir discutiendo y seguir (trans)formándonos como docentes (cada vez) más facilitadores de aprendizajes (cada vez) más significativos en nuestres estudiantes (cada vez) más autónomes; tendremos una entrada nueva el último Martes de cada mes y, para no aburrirnos entre una y otra, nos invitamos a (re)leer, cada día, una de las entradas publicadas los años anteriores. Para quienes no las leyeron, éstas podrán ser un (nuevo) disparador para la reflexión y el análisis y para quienes sí, es probable que las (re)pensemos desde otro lugar y nos inviten a, (nuevamente) pero de otra manera, reflexionar sobre nuestras prácticas y los aprendizajes.

La siguiente entrada fue publicada el Martes 4 de Septiembre de 2018:


Para empezar, Aru aclara que para ella es fundamental la motivación o el interés que le genere aprender aquello que está aprendiendo: “para mí es muy importante el interés hacia la materia que estamos viendo, ya que si algo no me gusta me cuesta mucho más estudiarlo, por ejemplo en la secundaria, fui a la Escuela Agropecuaria de la UBA y la verdad es que todas esas materias relacionadas con la parte vegetal (como Forrajes) no me gustaban para nada, lo estudiaba por obligación, porque tenía que aprobar, pero no se me hacía nada fácil sentarme a hacerlo. Cuando entré en la Facultad de Ciencias Veterinarias fue totalmente diferente, era la primera vez que estaba frente a algo académico que realmente me interesaba, a excepción de algunas materias de la secundaria que estaban relacionadas con esta carrera. Recién ahí me di cuenta que aprender se torna bastante fácil cuando te gusta lo que estás estudiando”. Pensando en el rol docente, Aru agrega “también me parece importante el ambiente que se crea en el aula, me ha pasado que al tener una buena relación con los profesores, además de con los compañeros, hace que me involucre más en el aprendizaje. Cuando veo que un profesor conoce a sus alumnos, los ayuda tanto grupal como individualmente, es decir, cuando está ‘metido’ en la clase y no solo se para enfrente del aula a explicar un tema, me incita a que yo aprenda y hace que me interese más en la materia. Aunque creo que, lamentablemente, hay muchos profesores que todavía no saben de ese ‘poder’ que tienen sobre la clase o no les dan interés, y si lo aplicaran se haría más agradable la cursada”. En relación a sus propias prácticas, Aru nos cuenta que lo que hace cuando aprende depende del contenido y del tipo de materia: “si es algo teórico me sirve leerlo una y otra vez hasta que lo entiendo. Además me sirve mucho cuando hay actividades prácticas relacionadas con lo teórico, como por ejemplo en Histología, el hecho de poder ver los tejidos en el microscopio y no solo leer de un libro, hizo que pueda incorporar más fácilmente ese conocimiento. Ahora bien, si lo que hay que aprender son formulas, como en Física o nombres complicados, como por ejemplo una vía metabólica en Química Biológica, lo que hago es tratar de entender por qué esa fórmula está compuesta de esa manera o por qué determinada enzima tiene ese nombre y luego hacer la cantidad de ejercicios que sean necesarios y/o escribirlos una y otra vez hasta que lo aprendo”.

Cuando reflexiona sobre sus aprendizajes “no académicas”, Aru reivindica, como ya lo han hecho anteriores colaboradores de esta “sección”, el valor que tienen la repeticiones: “algo que aprendí fuera de lo académico fue patín sobre hielo, la forma de aprender, por ejemplo un salto, era repitiéndolo, escuchando las correcciones de mi profesora y tratando de aplicar lo que me decía, hasta que en una de esas repeticiones el salto salía bien, obviamente el aprendizaje de ese salto no terminaba ahí, la idea era seguir haciéndolo clase tras clase, y de esa forma ir incorporándolo”.

Al relacionar o comparar aprendizajes académicos y no académicos, Aru vuelve sobre la importancia de la repetición y la motivación y les agrega el “entendimiento” y la práctica: “Creo que mi aprendizaje tanto en lo académico como en lo no académico se basa en el entendimiento, la repetición, la práctica y definitivamente en la motivación y el deseo de querer aprender”.

Finalmente, Aru nos cuenta que reflexionar sobre lo que hace cuando aprende le sirvió para “ayudarme a pensar sobre lo importante que es el interés y las relaciones a la hora de aprender, tanto con alumnos como con docentes. Como también la necesidad de entender y no solo repetir lo que se está viendo, es decir el poder encontrarle una lógica, una explicación, a lo que estoy estudiando, porque saberme algo de memoria implica que si no uso ese conocimiento con habitualidad, lo más probable es que al mes me lo olvide, y el tiempo que invertí no haya sido de utilidad. Ese es mi objetivo de la cursada, el poder hacer un entendimiento de los temas, para que si el día de mañana necesito aplicarlos, mas allá de que tal vez no lo recuerde a la perfección, con la lógica que incorporé en clase, poder hacerlo”.

* Ariadna Santángelo (@aru_santangelo) tiene 21 años, es estudiante de segundo año de veterinaria en la Facultad de Ciencias Veterinarias de la UBA y toca el piano hace 5 años.

miércoles, 4 de diciembre de 2019

Congreso Iberoamericano de Pedagogía: por una cultura de la innovación pedagógica basada en investigación educativa (Segunda Parte)


En este nuevo año escolar/académico en el que esperamos seguir reflexionando, seguir discutiendo y seguir (trans)formándonos como docentes (cada vez) más facilitadores de aprendizajes (cada vez) más significativos en nuestres estudiantes (cada vez) más autónomes; tendremos una entrada nueva el último Martes de cada mes y, para no aburrirnos entre una y otra, nos invitamos a (re)leer, cada día, una de las entradas publicadas los años anteriores. Para quienes no las leyeron, éstas podrán ser un (nuevo) disparador para la reflexión y el análisis y para quienes sí, es probable que las (re)pensemos desde otro lugar y nos inviten a, (nuevamente) pero de otra manera, reflexionar sobre nuestras prácticas y los aprendizajes.

La siguiente entrada fue publicada el Martes 28 de Agosto de 2018:


Como les contamos la semana pasada, la palabra más repetida a lo largo del Congreso Iberoamericano de Pedagogía no fue “Educación”, ni fue “aprendizajes”, ni fue “docente”, ni fue “docencia”, ni fue (aunque sorprenda) “pedagogía”. La palabra más repetida fue: “innovación”. Como adelantamos en la entrega anterior, alegramos de esto (ya que consideramos central la reflexión sobre las innovaciones pedagógicas y su impacto en los aprendizajes) aunque confirma que Congresos tan masivos y “generalistas” terminan sin profundizar los aspectos supuestamente prioritarios y cayendo en relatos de experiencias (más o menos) innovadoras e “investigaciones” (o, mejor dicho, reflexiones sin ningún rigor científico) sobre esas experiencias supuestamente innovadoras.



Dos ideas aparecieron, abordadas desde diferentes lugares, a lo largo de varias actividades, indicando que son cuestiones centrales del debate actuallas innovaciones pedagógicas y la necesidad de investigar sus efectos.

A los largo del Congreso quedó en evidencia la preocupación por contar con resultados de investigaciones que motiven innovaciones educativas, por implementar esas innovaciones y por investigar sus efectos pero sobre todo, por construir, como sugirió Ramón López Martin (de España) “una cultura de la innovación para que no quede en personas, a las que sus hij@s llaman freakies”. En esta misma línea, Mariana Maggio (de Argentina) expresó su preocupación porque “l@s que innovan son siempre l@s mism@s y no logramos construir la ola” y agregó “hay algo de la didáctica clásica que sigue siendo hegemónico: la secuencia lineal progresiva y el manejo del tiempo”. En el panel “La innovación y el futuro de la Educación en Iberoamérica”, Margarita Poggi (de Argentina) abrió recordándonos que “América Latina ha sido siempre muy rica en innovación pedagógica (como la ampliación de la Educación obligatoria o la paridad de género en primaria y secundaria) pero sigue habiendo problemas persistentes, como las grandes desigualdades y la calidad y relevancia de los aprendizajes, aún luego de la reformas” y agregó que “algunas innovaciones no lograron permear en los sistemas educativos y, entonces, no solucionaron los problemas”. A la hora de pensar las posibles causas de esto, Margarita Poggi categorizó tres narrativas, la institución educativa en el centro del sistema (autonomía escolar y descentralización), la calidad educativa (que hace foco en los aprendizajes y en la profesionalización docente) y la inclusión (a la diversidad y al multiculturalismo); y planteó el problema de que esas tres narrativas “no llegaron a constituirse en narrativas comunes que impliquen a los diversos actores educativos”.

En esa misma línea y luego de invitarnos a “contruir una cultura de la innovación para que no quede en personas”Ramón López Martin propuso provocarnos algunas reflexiones “entre lo efímero del presente educativo y la incertidumbre de un futuro pedagógico” y planteó los seis retos para las innovaciones del futuro:


1. Deberían construir ciudadanía (participativa, crítica y responsable).
2. Deberían reforzar la convivencia (como competencia para interactuar con otr@s).
3. Deberían garantizar un mínimo de bienestar social para tod@s.
4. Deberían apostar a una cultura de la excelencia.
5. Deberían ganar el desafío digital.
6. Deberían contar con reflexión permanente.

En varias sesiones, paneles y simposios apareció el tema de la investigación educativa, su rigor científico y la necesidad de divulgar y compartir sus resultados. En su presentación, María Teresa Sirvent planteó tres desafíos vertebrales (epistemológicos, metodológicos y didácticos), recuperó la centralidad de la “problematización” (como práctica), intentó romper con la dicotomía de investigación cuantitativa/cualitativa y reemplazarla por tres “modos de investigar” (el verificativo, el de generación conceptual y el de praxis participativa) y nos invitó a “luchar contra una sociedad que acepta el sometimiento y es refractaria a la idea de que todo ciudadano tiene el derecho de problematizar cada vez más y cada vez mejor”. En el mismo simposio, Mabel Da Cunha (de Brasil) reflexionó sobre la necesidad de investigar la práctica educativa ya que “los contextos emergentes interpelan a la Universidad y la obligan a repensar sus prácticas” y agregó que “la práctica pedagógica debe ser planificada, socialmente responsable, ejercida con una finalidad, con vigilancia crítica e intencionalidad educativa”.



En el simposio “Aportes del pensamiento de Rodolfo Kusch al campo de la Educación”Pablo Ciffeli (de Argentina) y Carlos Cullen (de Argentina) intentaron invitarnos a “compartir con Kusch una preocupación: resistir a la colonización, la de entonces y la de ahora”. Como aclaró Pablo Ciffeli, si bien “Kusch no es un filósofo de la Educación tiene referencias claras sobre la Educación, cuando asimila el sistema formal de enseñanza con el dispositivo colonizador”. Partiendo del concepto kuschiano de “geocultura”, Carlos Cullen revisó varias cuestiones del debate educativo actual, parafraseó a Kusch diciendo que “la Educación no se ve ni se toca pero pesa (porque está arraigada en el suelo)” y nos recordó que la Educación no tiene que ver con un sujeto al que se le impone una cultura sino que “la Educación tiene que ver con una cultura que busca su sujeto”.

Desde este Blog celebramos y celebraremos la reflexión sobre la práctica docente, sobre los aprendizajes y sobre la Educación y alentamos a docentes de todos los niveles educativos a que participen de todos los espacios de vínculo y comunicación posible. Estamos convencid@s del valor de este tipo de encuentros en los que podemos compartir experiencias, ideas y reflexiones, y enriquecer nuestros pensamientos (y nuestras acciones) con los aportes de colegas de diferentes lugares y variadas trayectorias. Sin embargo, y como reflexión última pero no final (de este texto), estamos igual de convencid@s del valor que también tiene la reflexión de cada docente en su práctica diaria, de cada equipo docente y de cada institución, puertas adentro, que sin necesidad de viajar cientos de kilómetros ni de participar de eventos de estas características será la base para fundamentar los cambios que nos conduzcan a una Educación más equitativa, a una práctica docente más innovadora que esté a la altura de los tiempos que nos tocan y a ser verdader@s facilitadores de aprendizajes cada vez más significativos en estudiantes cada vez más autónomos.

Todavía tenemos un largo camino por recorrer y mucho por reflexionar y mejorar ya que, como dijo Mariana Maggio al cerrar su provocadora y motivadora ponencia, “cada estudiante que entra a la Universidad tiene un derecho: terminarla. Y much@s no la están terminando”.

martes, 3 de diciembre de 2019

Congreso Iberoamericano de Pedagogía: por una cultura de la innovación pedagógica basada en investigación educativa (Primera Parte)


En este nuevo año escolar/académico en el que esperamos seguir reflexionando, seguir discutiendo y seguir (trans)formándonos como docentes (cada vez) más facilitadores de aprendizajes (cada vez) más significativos en nuestres estudiantes (cada vez) más autónomes; tendremos una entrada nueva el último Martes de cada mes y, para no aburrirnos entre una y otra, nos invitamos a (re)leer, cada día, una de las entradas publicadas los años anteriores. Para quienes no las leyeron, éstas podrán ser un (nuevo) disparador para la reflexión y el análisis y para quienes sí, es probable que las (re)pensemos desde otro lugar y nos inviten a, (nuevamente) pero de otra manera, reflexionar sobre nuestras prácticas y los aprendizajes.

La siguiente entrada fue publicada el Martes 21 de Agosto de 2018:


Los días 14, 15, 16 y 17 de Agosto se llevó a cabo en la ciudad de Buenos Aires el Congreso Iberoamericano de Pedagogía, organizado por la Universidad de Tres de Febrero (UNTREF) y la Sociedad Española de Pedagogía, con la colaboración de UNESCO, OEI, REDAPES, UBA y el Ministerio de Educación de la Nación.

A priori la idea del Congreso, las actividades propuestas, la enorme cantidad de ponencias y simposios, y la presentación de conferencistas de la talla de Adriana Puigrós, Margarita Poggi, Carlos Cullen, Mariana Maggio o María Teresa Sirvent (entre otros), nos permitían imaginar un escenario fértil para la (trans)formación individual y colectiva, sobre la que tanto insistimos desde este (intento de) espacio de comunicación.



El objetivo de esta entrada (en dos partes para que no sea tan larga) es contarles algunas ideas (por supuesto sesgadas y recortadas según nuestros intereses, nuestras trayectorias y nuestros posicionamientos) sobre las que se reflexionó en (por razones obvias) sólo algunas de las muchas actividades (paneles, sesiones de comunicaciones orales, simposios, posters, presentaciones de libros y revistas) que, agrupadas en 13 ejes temáticos, ocurrían simultáneamente (durante casi 11 horas al día) tanto en aulas del edificio nuevo como del viejo edificio de la Facultad de Ciencias Económicas de la Universidad de Buenos Aires, en las cuáles la disposición de los bancos (y su carácter casi confesional, de bancos de Iglesias Católicas) daba pie para una humorada o un comentario en cada presentación.

Claro que no todas son rozas. Probablemente por la cantidad de asistentes y ponentes (y por la impuntualidad e irresponsabilidad de much@s de ell@s), la organización dejó mucho que desear. Rara vez las presentaciones empezaban en horario, en varias ocasiones no se presentaba el moderador, no había computadora y cañón (o los traían tarde o andaban mal) y en la mayoría de las sesiones de comunicaciones orales vari@s expositores estuvieron, increíblemente, ausentes. Además, si bien en todas las mesas o simposios proponían dejar un buen tiempo de intercambio (al final), luego l@s expositores se pasaban del tiempo asignado (además de que las sesiones arrancaban tarde) y no quedaba ni un minuto para preguntas, comentarios o conversaciones.

Respecto a las presentaciones lo primero que aparece como reflexión es la alegría de saber que hay mucha gente haciendo muchas cosas. Por supuesto, algunas mejores y otras peores, algunas con mayor rigor científico y otras con menor rigor científico, algunas planteadas desde posicionamientos que un@ comparte más y otras planteadas desde posicionamientos que un@ comparte menos. Pero es grato saber que son much@s l@s docentes (por supuesto no tod@s los asistentes al Congreso ni mucho menos) que están reflexionando e investigando sobre su prácticas.

También es interesante romper un poco con esa lógica de docentes que nos juntamos en Congresos de Educación a reflexionar sobre “lo mal que está la Educación”. En la mayoría de los Congresos de las demás disciplinas se juntan para mostrar sus éxitos y sus logros y ni se les ocurriría presentar todas las experiencias que no resultaron como esperaban. Si bien tenemos nuestros reparos sobre el hecho de pensar en la Educación como la causa y la solución (vaya paradoja) de todos los problemas de la sociedad y a pesar de ver con buenos ojos nuestra “clásica autocrítica docente”, celebramos que en estos encuentros también nos hagamos lugar para compartir aquello que sí nos está funcionando para cumplir con determinados objetivos o para reflexionar sobre los supuestos que subyacen a nuestras prácticas.

La segunda reflexión es que muchas de las “innovaciones” e investigaciones presentadas en el Congreso atrasan 15 o 20 años, probablemente porque la falta de actualización y formación docente constante haga que much@s docentes bien-intencionad@s estén intentando “descubrir la rueda”, por no haber leído la bibliografía actual sobre las ventajas y desventajas de las ruedas.

Párrafo aparte merece la situación actual que los sistemas de Educación, Ciencia y Tecnología están atravesando tanto en Brasil como en Argentina. Esta situación fue mencionada en casi todas las presentaciones del evento y en algunos casos profundizada (con datos, estadísticas y análisis) evidenciando la terrible crisis actual, consecuencia del retorno de las políticas neoliberales y del ajuste que los actuales gobiernos de la mayoría de los países de la región están realizando en materia educativa. En este sentido, y por mencionar sólo algunos ejemplos, José Romao (de Brasil) nos remarcó “la importancia de recuperar el pensamiento de Paulo Freire para enfrentar la ola conservadora que arrasa el mundo” y María Teresa Sirvent (de Argentina) definió la actual política pública como “un movimiento de política científica anticientífica”.

Ahora sí, nos metemos con las reflexiones más interesantes o más “radiales”, en términos de haber sido abordadas en varios espacios desde diferentes lugares, indicando que son cuestiones centrales del debate actual. La palabra más repetida a lo largo del Congreso Iberoamericano de Pedagogía no fue “Educación”, ni fue “aprendizajes”, ni fue “docente”, ni fue “docencia”, ni fue (aunque sorprenda) “pedagogía”. La palabra más repetida fue: “innovación”. Desde este humilde espacio, que pretende semanalmente invitar a la problematización, nos alegramos de esto (ya que consideramos central la reflexión sobre las innovaciones pedagógicas y su impacto en los aprendizajes) aunque confirma que Congresos tan masivos y “generalistas” terminan sin profundizar los aspectos supuestamente prioritarios y cayendo en relatos de experiencias (más o menos) innovadoras e “investigaciones” (o, mejor dicho, reflexiones sin ningún rigor científico) sobre esas experiencias supuestamente innovadoras.

La idea es profundizar estas (y otras) cuestiones y contarles algunos ejemplos de lo discutido en el evento pero para eso habrá que esperar a la entrega de la semana que viene porque esta reseña…

CONTINUARA…

lunes, 2 de diciembre de 2019

Un vínculo sólido que potencie individualidades y favorezca la autogestión del conocimiento. (Entrevista a Pablo Torres)


En este nuevo año escolar/académico en el que esperamos seguir reflexionando, seguir discutiendo y seguir (trans)formándonos como docentes (cada vez) más facilitadores de aprendizajes (cada vez) más significativos en nuestres estudiantes (cada vez) más autónomes; tendremos una entrada nueva el último Martes de cada mes y, para no aburrirnos entre una y otra, nos invitamos a (re)leer, cada día, una de las entradas publicadas los años anteriores. Para quienes no las leyeron, éstas podrán ser un (nuevo) disparador para la reflexión y el análisis y para quienes sí, es probable que las (re)pensemos desde otro lugar y nos inviten a, (nuevamente) pero de otra manera, reflexionar sobre nuestras prácticas y los aprendizajes.

La siguiente entrada fue publicada el Martes 13 de Agosto de 2018:


En sus primeras reflexiones, Pablo ubica al docente en un rol diferente al de transmisor, invitándonos a “traspasar” los contenidos de la materia y a construir con l@s estudiantes un vínculo de respeto y confianza que facilite el proceso de aprendizaje y potencie sus individualidades.

  • Pablo, ¿Qué es para vos “ser docente”?
  • Para mi ser docente es ser un acompañante en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Es convertirme en un guía, más que un simple transmisor de contenidos. Poder romper la barrera virtual que existe entre docente y estudiante, generando confianza y una buena comunicación. Cada año que pasa estoy más convencido de que el rol docente tiene que traspasar los contenidos de la materia, para ayudar a los estudiantes a desarrollarse no sólo como futuros colegas, sino para desarrollar toda su potencialidad individual.

  • ¿Cuáles son tus objetivos/propósitos/expectativas de logros cuando comenzás una cursada?
  • Cada vez que empiezo una cursada, me pongo como objetivo personal lograr que los chicos se sientan cómodos en la clase, que sepan que pueden participar e interactuar conmigo sin ningún tipo de vergüenza o prejuicios. Intento acercarme a ellos para lograr un vínculo significativo, construido desde el respeto y la confianza. Utilizo mucho el diálogo libre para llegar a los contenidos, utilizar los conocimientos previos y construir nuevo conocimiento. Trato de remarcar la importancia de la lectura previa y la comprensión de los contenidos en lugar de la memorización. En todo momento intento demostrarles que pueden acercarse a plantear dudas, problemas personales y académicos, inquietudes. Creo firmemente que la construcción de un vínculo sólido con los estudiantes favorece el proceso de aprendizaje. La consigna es acercarse, y esto ayuda a lograr los objetivos principales, que incorporen los contenidos de la materia y que además logren aprobarla.

A la hora de pensar en las características que deberíamos tener l@s docentes, Pablo lo piensa como una mezcla que incluye no sólo conocimiento sino también habilidades comunicativas e interpersonales como la empatía, la honestidad o el sentido de justicia.

  • ¿Qué características creés que debería tener un docente para ser mejor como facilitador de los aprendizajes de l@s estudiantes?
  • Un docente necesita a mí entender una mezcla de características. Debe conocer muy bien la materia en estudio, debe poder relacionarla y vincularla a los intereses del estudiante y al campo profesional, debe tener capacidad y habilidades para comunicarla y explicarla de acuerdo a la necesidad del estudiante y debe contar con conocimiento de recursos didácticos y su correcta aplicación para apoyar todo el proceso. A esto se suma a mí entender a las habilidades interpersonales, capacidad de comunicación, empatía, sentido de justicia, honestidad y buen criterio.

Cerrando la entrevista, Pablo reflexiona sobre la posibilidad de plantear actividades que den tiempo a la reflexión y se resuelvan “en diferido”, que despierten la curiosidad y el interés de l@s estudiantes y que fomenten la autogestión del conocimiento.

  • Si tuvieras que hacer una propuesta de cambio concreto que pudiera aumentar      el compromiso, la motivación y la participación tuya y de tus compañer@s, ¿qué propondrías y por qué?
  • Creo que hay que comenzar a traspasar el espacio de la clase formal, proponer actividades que requieran aplicar los conocimientos que se pretenden transmitir pero que se resuelvan en diferido, para darles tiempo de reflexión y tratar de favorecer la apropiación real de esos contenidos. Para eso es necesario el diseño de actividades interesantes, relevantes para la profesión y que despierten la curiosidad y la necesidad de investigar por sí mismos. Es necesario implementar mecanismos para fomentar y evaluar la autogestión del conocimiento.

  • ¿Cuáles son y cuáles “deberían ser”, en tu opinión, los objetivos de la Educación?
  • Los objetivos de la educación deberían ser la formación de ciudadanos críticos, reflexivos, capaces de operar sobre la realidad y transformarla, que tengan criterio profesional, pero a su vez sensibilidad social.

Pablo Torres (@ptorres3500) es docenteinvestigador y docente tutor en la Universidad de Buenos Aires. Es Veterinario y Especialista en Docencia Universitaria. Se desempeña como docente en Física Biológica, en la Facultad de Ciencias Veterinarias de la UBA. En investigación, se dedica a la Reproducción Animal con énfasis en análisis espermático.

viernes, 29 de noviembre de 2019

El fracaso de algun@s como “garantía” del éxito de otr@s.


En este nuevo año escolar/académico en el que esperamos seguir reflexionando, seguir discutiendo y seguir (trans)formándonos como docentes (cada vez) más facilitadores de aprendizajes (cada vez) más significativos en nuestres estudiantes (cada vez) más autónomes; tendremos una entrada nueva el último Martes de cada mes y, para no aburrirnos entre una y otra, nos invitamos a (re)leer, cada día, una de las entradas publicadas los años anteriores. Para quienes no las leyeron, éstas podrán ser un (nuevo) disparador para la reflexión y el análisis y para quienes sí, es probable que las (re)pensemos desde otro lugar y nos inviten a, (nuevamente) pero de otra manera, reflexionar sobre nuestras prácticas y los aprendizajes.

La siguiente entrada fue publicada el Martes 7 de Agosto de 2017:


¿Qué pensaría la sociedad (por no decir “la gente”) de una Escuela secundaria en la que ningún estudiante de ningún año se llevara jamás ninguna materia a Diciembre? ¿Qué pensarían l@s propi@s docentes de esa Escuela, las propias autoridades, l@s propi@s estudiantes y sus familias?
        
         ¿Qué pensaría la comunidad académica de una Facultad (de una Universidad) en la que ningún estudiante de ningún año desaprobara jamás el examen final de ninguna materia de la carrera? ¿Qué pensarían l@s propi@s docentes de esa Facultad, las propias autoridades, l@s propi@s estudiantes y sus familias?

         L@s dejamos pensar un rato y seguimos…

       ¿Lo pensaron? ¿Qué creen que pensarían esos actores? ¿Qué pensarían ustedes mism@s? ¿Qué sentirían?

        L@s dejamos, como diría el genial (y extrañado) Eduardo Galeano, “sentipensar” un poco más y seguimos…

         ¿Lo pensaron? ¿Qué pensarían ustedes mism@s? ¿Qué sentirían?

En serio. Si quieren detengan aquí la lectura, dénse un tiempo para pensar (y tal vez escribir) y retomen la lectura en otro momento. Como cuando Adrián Paenza nos propone a mitad de sus notas en Página 12 que no avancemos en la lectura, que pensemos, que no leamos la “solución”, que nos demos (el tiempo y) la oportunidad de pensar.

En este caso, lo que sigue no implica ningún tipo de “solución” pero aún así ensaya, no una respuesta pero sí, una manera de pensar la pregunta, por eso insistimos en que lo piensen a ver qué sale.

Ahora sí… ¿Qué pensaría la sociedad (por no decir “la gente”) de una Escuela secundaria en la que ningún estudiante de ningún año se llevara jamás ninguna materia a Diciembre? ¿Qué pensarían l@s propi@s docentes de esa Escuela, las propias autoridades, l@s propi@s estudiantes y sus familias? ¿Qué pensaría la comunidad académica de una Facultad (de una Universidad) en la que ningún estudiante de ningún año desaprobara jamás el examen final de ninguna materia de la carrera? ¿Qué pensarían l@s propi@s docentes de esa Facultad, las propias autoridades, l@s propi@s estudiantes y sus familias?

Dice Philippe Meirieu que “el objetivo de las escuelas democráticas, como la escuela argentina, es hacer acceder, no a una parte de los alumnos, sino a la totalidad de los alumnos a una ciudadanía lúcida” y agrega que, como eso significa que su principio de funcionamiento no es más el de la selección sino la formación de todos, esto “plantea una verdadera dificultad psicológica y política para los docentes” ya que “vivimos con el recuerdo de un sistema donde el fracaso de una parte de los alumnos es una suerte de garantía del éxito de los otros”. El reconocido pensador francés agrega que “las democracias son ambivalentes respecto a sus escuelas porque quieren a la vez que todos los alumnos aprueben pero cuando todos aprueban sospechan a las escuelas de ser demagógicas y de no asumir claramente su función de selección y de preparación para las funciones sociales”.

De nuevo, por si pasó desapercibido en la lectura de las palabras de Meirieu“el fracaso de una parte de los alumnos es una suerte de garantía del éxito de los otros”. Terrible, ¿no?

¿No se supone que una de las funciones de las instituciones educativas (tal vez la menos importante pero, seguramente, la más valorada y reclamada por propios y extraños) y uno de los objetivos de los docentes (tal vez el menos importante pero, seguramente, el más valorado y reclamado por propios y extraños) es lograr que l@s estudiantes “aprendan” los contenidos de los programas de sus materias?

Y, ¿no se supone que si las instituciones educativas (y sus docentes) realizaran (relativamente) bien esa tarea y l@s estudiantes (efectivamente) aprendieran deberían luego, sin mayores problemas, aprobar todas las evaluaciones (medianamente honestas) que tengan por objetivo demostrar que l@s estudiantes aprendieron lo que (de haber ocurrido todo lo anterior) efectivamente “aprendieron”?

Y ahora, ¿qué pensarían de una Escuela secundaria en la que ningún estudiante de ningún año se llevara jamás ninguna materia a Diciembre? ¿Qué pensarían de una Facultad (de una Universidad) en la que ningún estudiante de ningún año desaprobara jamás el examen final de ninguna materia de la carrera?

jueves, 28 de noviembre de 2019

Un espacio que propicie el encuentro con Otros para aprender juntos. (Entrevista a Malena Baur Noblia)


En este nuevo año escolar/académico en el que esperamos seguir reflexionando, seguir discutiendo y seguir (trans)formándonos como docentes (cada vez) más facilitadores de aprendizajes (cada vez) más significativos en nuestres estudiantes (cada vez) más autónomes; tendremos una entrada nueva el último Martes de cada mes y, para no aburrirnos entre una y otra, nos invitamos a (re)leer, cada día, una de las entradas publicadas los años anteriores. Para quienes no las leyeron, éstas podrán ser un (nuevo) disparador para la reflexión y el análisis y para quienes sí, es probable que las (re)pensemos desde otro lugar y nos inviten a, (nuevamente) pero de otra manera, reflexionar sobre nuestras prácticas y los aprendizajes.

La siguiente entrada fue publicada el Martes 31 de Julio de 2017:


En sus primeras respuestas, Male caracteriza al docente como alguien que guía y se involucra afectivamente en el proceso de aprendizaje de sus estudiantes y como alguien apasionado que contagia esa pasión y genera la confianza necesaria para que l@s estudiantes se animen a debatir, a equivocarse y, también, a aprender.

  • Male, ¿Qué es para vos “ser docente”?
  • Para mí un docente es una guía, un intermediario entre los estudiantes y el objeto de estudio, para que lo que se aprenda no sea algo que se olvide posteriormente, sino que sea una herramienta para nosotros a lo largo de nuestra vida profesional, académica y no académica. Un buen docente no es simplemente un transmisor de conocimiento, sino que es alguien que se involucra en el aprendizaje marcando incluso afectivamente ese proceso, vinculándolo a distintas formas de dar la clase, ya sea ingeniando estrategias para hacer más asimilables la complejidad de temas que se suelen tratar, haciendo que el conocimiento no quede como concepto aislado, sino como una red de sucesos y momentos integrales al aprender. Para mí de esa forma el conocimiento se fija más fácilmente que capaz leyendo un libro de forma solitaria, por eso creo que es tan importante la presencia del docente y su relación con sus estudiantes. Pero además creo que tiene que ser un apasionado de su profesión, porque el entusiasmo para transmitir eso que tanto te gusta hacer es percibido por el otro generando más empatía con lo que se estudia. Además me parece que es importante que haya una participación real de los estudiantes en las clases, que se arme una construcción del aprendizaje y no una relación unidireccional en la que el profesor enseña porque sabe y los alumnos escuchan y aprenden porque no lo saben, creo que ese feedback ayuda al aprendizaje de los alumnos en cuanto a los nuevos objetos de estudio y a los docentes que también se nutren de lo que los ellos les transmiten.

  • ¿Qué características creés que debería tener un docente para ser mejor como facilitador de los aprendizajes de l@s estudiantes?
  • Dando por sentado que el profesor tiene una formación académica y profesional consolidada, creo que debe tener distintas alternativas de enseñanza para facilitar el aprendizaje, dar clases dinámicas en las cuales participen tanto alumnos como profesores, generar un ambiente de confianza para que los alumnos puedan sentirse cómodos para despejar dudas e incluso para debatir distintos temas, que los profesores conozcan a sus alumnos y sepan las dificultades particulares que puede presentar cada uno, para así poder organizar una clase inclusiva que le sirva a todos, aportar distintos medios de comunicación y de discusión de la materia, aprovechado las tecnologías para que lo que se genere en el aula no quede ahí y pueda seguir discutiéndose y hacer que el proceso sea más continuo.

A la hora de relatar los objetivos que se pone cuando comienza una cursada, Male coincide con anteriores entrevistad@s y, además de mencionar los objetivos de aprender y entender, agrega el de aprobar. Eso sí, diferencia claramente cuestiones que suelen confundirse como aprender, estudiar y aprobar.

  • ¿Cuáles son tus objetivos cuando comenzás una cursada?
  • Siempre que comienzo una cursada, mi objetivo claramente es poder aprender más y entender pero también aprobar la materia, muchas veces logro ambas cosas y me genera mucha satisfacción, pero me ha pasado muchas veces de estudiar mucho y, aun así, no poder aprobar la materia y también me ha pasado de estudiar poco o de memoria y aprobar, realmente en este último caso creo que es como un desperdicio porque realmente no me queda nada de esas materias, no las pude aprovechar, en cambio en el otro caso siento que estoy más formada y que estoy más preparada y motivada para seguir avanzando. Me parece que por eso es muy importante la relación entre los profesores y los estudiantes, como dije antes, creo que si hay un ida y vuelta y una participación de todos se facilita mucho el estudio, haciendo que aprendamos y también aprobemos.

Cerrando la entrevista, Male nos recomienda una película de Nicholas Hytner y nos recuerda que el “hecho educativo” (el “poder de enseñar” y el “deseo de aprender”) ocurren con Otros y que es en la construcción de esa Otredad, en la construcción de vínculos con esos Otros y con el conocimiento que se define gran parte de la manera en que aprendemos (o no).

  • Si tuvieras que recomendarle a l@s docentes un libro, una canción, una película o algún video que considerás “relevante” para mejorar la práctica docente, ¿qué libro, canción o película nos recomendarías y por qué?
  • Recomendaría la película “The history boys”, en la película se ve la presión que hay en la sociedad de ir a una universidad de prestigio y como hace un grupo de amigos para lograrlo, además muestra la relación de ellos con los docentes y con las autoridades de la escuela en la que están y como ellos influyen es su preparación para conseguir su objetivo que es entrar a la universidad de Cambridge o de Oxford.

  • ¿Cuáles son y cuáles “deberían ser”, en tu opinión, los objetivos de la Educación?
  • Yo creo que el objetivo de la educación es acompañar en el proceso de aprendizaje, brindar herramientas para que cada uno pueda descubrir su propia meta o propósito y que también en el encuentro con otros pueda construir algo mejor, nutriéndose de lo que sabe y de lo que aprende del otro. Para esto es necesario que se garantice el encuentro entre los principales actores de la educación: los compañeros de clase y los profesores, además del lugar de encuentro que es la escuela o la facultad, donde se generan discusiones entre distintas personas que piensan diferente y con otros puntos de vista, haciendo que podamos enriquecernos de esas diferencias y tomar lo que nos parezca provechoso del otro para incorporarlo a lo propio y así logra acercarnos más con lo que queremos lograr.
 
Malena Baur Noblia (@malebaur) se crió mitad en el campo -en la ciudad de Vedia, provincia de Buenos Aires- rodeada de caballos, perros y primos (de chiquita siempre le gustaron los animales), y mitad en la ciudad, en Buenos Aires. Hizo la primaria y la secundaria en el colegio Lengüitas. Su mamá se sorprendía porque no faltaba nunca, no sabía que en realidad iba a pasarla bien con amigos y profesores que no sólo le pusieron notas (o la mandaron a diciembre). Después de un tiempo de dudar con biología, empezó la carrera de Veterinaria en la UBA. Sufre un poco con algunas materias, pero al final del día se da cuenta que un poco le gusta porque le da clases magistrales de lo que aprendió a su mamá y su hermana mientras comen las milanesas de la noche, y usa a sus dos perras (Rosa y Florence) para repasar los huesos, los dientes y lo que se le ocurra. Desde que arrancó la carrera, cuando va a Vedia ya no le dedica tanto tiempo al boliche y se la pasa en el tambo con su tía Fernanda (más amante de los animales que ella). Si tuviera que decir algo de ella misma, se declara una militante del nesquick y las vainillas a cualquier hora, de las salidas con sus amigas, del amor a su familia y a sus perras.

miércoles, 27 de noviembre de 2019

El “cubo Rubik”, el maestro ignorante y l@s estudiantes emancipadores (Segunda Parte)


En este nuevo año escolar/académico en el que esperamos seguir reflexionando, seguir discutiendo y seguir (trans)formándonos como docentes (cada vez) más facilitadores de aprendizajes (cada vez) más significativos en nuestres estudiantes (cada vez) más autónomes; tendremos una entrada nueva el último Martes de cada mes y, para no aburrirnos entre una y otra, nos invitamos a (re)leer, cada día, una de las entradas publicadas los años anteriores. Para quienes no las leyeron, éstas podrán ser un (nuevo) disparador para la reflexión y el análisis y para quienes sí, es probable que las (re)pensemos desde otro lugar y nos inviten a, (nuevamente) pero de otra manera, reflexionar sobre nuestras prácticas y los aprendizajes.

La siguiente entrada fue publicada el Martes 23 de Julio de 2018:




         Aquí estamos, otra vez, para retomar/continuar el relato de mi historia/experiencia con el cubo Rubik. Por si no lo recuerdan en la primera parte de esta entrada les conté que hace unos años, en la Escuela secundaria donde trabajo se puso de moda (como ocurriera décadas pasadas) el famoso Cubo Rubik. L@s estudiantes lo armaban (algun@s a gran velocidad), intentaban aramarlo (o se “enseñaban” cómo) no sólo en los recreos y almuerzos sino también durante las clases.

En una clase en la que varios de mis estudiantes lo armaban (o intentaban armarlo) un@ de ell@s se me acercó y me preguntó “Profe, ¿sabés armarlo?”, a lo que yo respondí: “No, no sé armarlo. Y siempre me pareció algo absolutamente imposible para mi”. El estudiante me miró asombrado y me retrucó:

“No, es refácil. Vas a ver! Si yo te digo cómo aprender, como hice con él (señalando a un compañero) lo aprendés seguro!”

Como conté en la entrada anterior, su “método consistía”, como él mismo lo definió, en “mirar unos videos, practicar y listo” y ante mi pregunta “¿No sería más fácil si vos me enseñás o me mostrás como se hace y yo aprendo?” me respondió “No! Eso es imposible! Si yo te muestro, te explico, te digo lo que hago o trato de enseñarte pero lo hago yo, no lo vas a aprender”.

Sabiendo que voy a spoilear el final de esta historia/experiencia, déjenme anticiparles que, dos semanas después (tal como ell@s mism@s habían sugerido) y no cuatro, llegué feliz a la clase y ante la esperada pregunta “¿Y, profe? ¿Aprendiste a armarlo?”, respondí “Sí! Al final de la clase les muestro”.

Cuando estaba terminando la clase, les pedí uno de sus cubos y, ante su atenta (¿evaluadora? ¿inquisidora? ¿curiosa? ¿orgullosa de mi?) mirada, empecé a “armarlo”. Me equivoqué en una parte en la que solía equivocarme pero como me di cuenta pude “corregirlo” sobre la marcha (uno de ellos dijo “sí, eso pasa siempre”) y, finalmente, luego de unos minutos, lo armé! Recibí los (merecidos) aplausos, les dije que la semana que viene quería conversar un poco con ell@s sobre lo que (yo creía que) había “pasado” (o acontecido) ahí y me fui.

Ahora volvamos un poco para atrás y/o para adelante. 

¿Cómo había aprendido (yo) a armar el cubo Rubik?
¿Qué (no) habían hecho mis “estudiantes/docentes” para que yo (lo) aprenda?
¿Por qué no lo habría aprendido a armar si me lo “explicaban” o me enseñaban/mostraban “en vivo”?
¿Cómo (o por qué) aún hoy (y seguramente por muchos años más) si me dan un cubo puedo armarlo?
¿Qué (no) había ocurrido allí?

Sin ningún ánimo de responder estas preguntas, convencido de que las “mejores respuestas” (si es que existe algo así) para cada u@ serán las (propias) respuestas que a cada un@ le generen estas preguntas y, sin profundizar demasiado en las conversaciones posteriores que tuve con l@s estudiantes y con otr@s docentes (en un taller que armamos para reflexionar y conversar sobre este tema), me permito dejar algunos “puntos del ovillo” de donde empezar a tirar.

Entendiendo que no se aprenden igual “conceptos teóricos” que “destrezas” o cuestiones prácticas (como “armar” el cubo) empiezo por la obvia dificultad que representa enseñar (mostrar) a “hacer algo” de manera expositiva. ¿Cómo le explicarían a un extraterrestre la manera en que debe poner los labios, la lengua y la boca para (soplando de cierta forma) pronunciar la letra “f”?

Antes de dejarl@s a ustedes (y a sus presupuestos, experiencias y sensaciones) “a solas” con mis preguntas, quisiera proponer otro lugar (o mejor, un lugar Otro) desde donde pensar(lo). Partiendo de la base de que esos tutoriales (que el estudiante había definido como “un gallego que te explica cómo armarlo”) eran una cosa, un algo (podría haber sido un libro, un audio, una maqueta o lo que fuera) que ell@s me habían dado (la Derridiana cuestión del “don” queda para otra entrada) para que yo (mi voluntad y mi inteligencia) interactuara con esa cosa (en este caso, esos videos) retirándose ell@s (o, al menos, sus inteligencias) del acto (haciéndolo así) profundamente emancipador, me da la sensación de que lo que hicieron fue someter (por usar el término que el propio Ranciere usa) mi voluntad a la suya de una manera tan “simple” y conocida como es que un alguien desafíe a un Otro. Que un grupo de estudiantes desafiara a un docente (en este caso a uno al que no le gusta perder a nada y que es sumamenete competitivo) había alcanzado para “someter” mi voluntad (¿motivación?) y para encerrarme en ese “círculo” que proponía Jacotot pero ell@s habían retirado sus inteligencias (y las “escolares” y embrutecedoras explicaciones) de ese acto para dejarme (a mi) aprender.

Como dice Ranciereno se trata de aprender “sin maestro” sino “sin maestro explicador”:

“Los alumnos habían aprendido sin maestro explicador pero no por eso sin maestro. Antes no sabían y ahora sí. Por lo tanto, Jacotot les había enseñado algo. Sin embargo, no les había transmitido nada de su ciencia. En consecuencia, no era la ciencia del maestro aquello que el alumno aprendía. Jacotot había sido maestro por el mandato que había encerrado a sus alumnos en un círculo del cual sólo ellos podían salir, había retirado su inteligencia del juego, permitiendo que la inteligencia de sus alumnos se enfrentara con la del libro.” (“El maestro ignorante”, Jacques Ranciere)

Cambiando “libro” por “videos tutoriales y cubo”, no es que mis estudiantes no hubieran hecho nada, sino que (sólo) hicieron “otras cosas”. Y, por último, para no seguir “tirando de hilos” que condicionen los hilos de los que cada un@ quiera tirar, tenían absoluta confianza en que yo iba a aprender(lo)! Y así me lo hicieron saber todo el tiempo!

Ahora sí, l@s dejo a ustedes con mis preguntas (y con otras preguntas que quieran agregar), sus presupuestos, sus experiencias, sus sensaciones y, tal vez, sus (propias) respuestas:

¿Cómo había aprendido (yo) a armar el cubo Rubik?
¿Qué (no) habían hecho mis “estudiantes/docentes” para que yo (lo) aprenda?
¿Por qué no lo habría aprendido a armar si me lo “explicaban” o me enseñaban/mostraban “en vivo”?
¿Cómo (o por qué) aún hoy (y seguramente por muchos años más) si me dan un cubo puedo armarlo? 
¿Qué (no) había ocurrido allí?

martes, 26 de noviembre de 2019

El acto pedagógico como ese acto misterioso que, considerando a les estudiantes sujetos de pleno derecho y constructores de su propia experiencia de aprendizaje, busca crear, inventar y salirse del libreto. “Los 5 libros para tu (trans)formación” de Constanza Miscione.


En este 2019, el Blog #AsíFuimosAprendiendo incorporó una nueva “sección” en la que referentes del campo educativo, docentes y estudiantes nos invitan a leer 5 libros que les (trans)formaron, les conmovieron, les ayudaron a repensar sus prácticas o que, por algún motivo, creen que estaría bueno que otres docentes (y otres estudiantes) preocupades por “la Educación” y los aprendizajes, los leamos.
En esta entrada es un placer publicar “los 5 libros para tu (trans)formación” de Constanza Miscione *.
        


“La causa de los adolescentes” de Francoise Dolto (1988).
Si bien es un texto que hace foco en la clínica psicoanalítica y lo leí como lectura obligatoria de alguna de las materias de la carrera, fue mi primer encuentro con la ética que aborda a los adolescentes como sujetos de pleno derecho. Ubico aquí en este libro mi primer estímulo a trabajar con adolescentes. Dolto, con un lenguaje sencillo pocas veces visto en el psicoanálisis, nos invita magistralmente a pensar el desarrollo del adolescente, el lugar del deseo y la palabra, las relaciones humanas, la educación, la importancia del contexto social y cultural. 

“Los artesanos de la enseñanza”, de Andrea Alliaud (2017).
Desde el comienzo del libro, la autora describe al estudiante moderno ya no como un mero sujeto obediente, sino como constructor de su propia experiencia escolar. Enseñar hoy no se trata sólo de transmisión de contenidos, es ante todo, crear, inventar y salirse del libreto, ya que el método de la enseñanza debe abrirse a lo nuevo. Alliaud toma aquí de Richard Sennett el concepto de “artesano” como el “deseo de realizar bien una tarea, sin más” (2009, p. 20). La artesanía supone una tarea que va más allá que el mero hecho de realizar un trabajo manual. La autora retoma y analiza la relación entre el concepto mencionado y el oficio, postula que la enseñanza está anclada en un oficio. Pero lo particular del oficio del que enseña es que nunca se está seguro de los efectos de su producción. En el acto pedagógico hay algo misterioso. Se puede hacer todo para que se produzca, pero no se puede desencadenar de forma mecánica. Alliaud invita a los maestros a construirse y reconstruirse. En esa tarea, la clave no está en las variables personales ni en las institucionales, sino en el oficio.

“Pulgarcita”, de Michel Serres (2013).
Vi que alguien ya recomendó esta lectura en este Blog, para no sonar redundante seré breve: lo recomiendo como lectura interesante en estos tiempos de ciudadanías digitales, es una lectura por momentos compleja ya que nos interpela como adultos, como docentes, como maestros. Es un texto que pretende ser un ensayo, para mí es un manifiesto, que nos invita a pensar, con ironía, en pedagogías situadas.

“Las ciudades invisibles”, de Italo Calvino (1972).
Este libro es una colección de descripciones de ciudades fantásticas. Las descripciones son similares a pequeños cuentos con temáticas como el deseo, la muerte o los símbolos, entre otros. De todos ellos elijo “Ersilia”. La breve historia de los hilos de Ersilia es evocadora, nos despierta analogías, nos invita a la reflexión, a la invención. Cuando lo trabajo con adolescentes o en formación docente conmueve y enciende luces o conexiones aquí y allá. Cuando lo trabajamos, suceden en general reacciones varias. Este es el poder de las narrativas en el aula: crear climas, propiciar reflexiones, estimular. Ersilia nos permite una inmersión a través de este relato en el mundo de las relaciones, de los puentes, de esos hilos que nos relacionan más allá de nuestra presencia. Y todo ello podemos también pensarlo en clave de narrativas digitales.

“El último encuentro”, de Sandor Marai (1942).
Y para finalizar, un texto literario, una novela. Dos hombres ya grandes, que de jóvenes fueron grandes amigos, se citan a cenar tras cuarenta años sin verse. Entre ellos un secreto cruel, el recuerdo de una mujer. Es un duelo sin armas. Los temas que se abordan en esta novela son la amistad, la soledad, la pasión, la traición y el dolor que ésta produce, todos ellos dan origen a una larga y profunda reflexión sobre las debilidades del ser humano y sus limitaciones.

* Constanza Miscione (@constanzamisc) es Licenciada en Psicología (UBA) con especialidad en Educación. Trabaja como docente en colegios de nivel medio de CABA, asesora pedagógica GCBA y formación docente en Escuela de Maestros (CABA).