Todos nosotr@s sabemos algo. Tod@s nosotros ignoramos algo. Por eso aprendemos siempre (Paulo Freire)

Bienvenid@s de vuelta al Blog! Mientras iniciamos un nuevo año escolar/académico en el que esperamos seguir reflexionando, seguir discutiendo y seguir (trans)formándonos como docentes (cada vez) más facilitadores de aprendizajes (cada vez) más significativos en nuestr@s estudiantes (cada vez) más autónomos; nos invitamos a releer, cada día, una de las entradas publicadas los años anteriores, como forma de volver a “ponernos” en tema. Para l@s que no las leyeron, éstas podrán ser un (nuevo) disparador para la reflexión y el análisis y para los que sí, es probable que las (re)pensemos desde otro lugar y nos inviten a, (nuevamente) pero de otra manera, reflexionar sobre nuestras prácticas y los aprendizajes.

La siguiente entrada fue publicada el Martes 16 de Octubre de 2012:

Todos nosotr@s sabemos algo. Tod@s nosotros ignoramos algo. Por eso aprendemos siempre (Paulo Freire)

Retomando la propuesta de publicar textos que sean fruto de (pequeños) procesos de escritura colaborativa, presentamos hoy un texto escrito por Marcelo Mateo (@mateoMAM), estudiante y docente en la Facultad de Ciencias Veterinarias de la UBA, que relata una experiencia personal que le ocurrió en su actividad de profesor particular de química.

El texto, además de haber sido un interesante ejercicio de (trans)formación individual y escritura colaborativa, es en sí mismo un valioso insumo para la reflexión ya que nos permite analizar los aprendizajes del estudiante (en este caso, Nacho) a partir de las sensaciones del docente (en este caso, Marce) y nos permite revisar también las acciones (y las decisiones) que toma el docente (así como su posicionamiento ideológico y pedagógico) y, desde esa crítica/reflexión a sus prácticas, repensar nuestras propias acciones (y decisiones) docentes, así como nuestro propio posicionamiento ideológico y pedagógico. Podemos coincidir o podemos disentir con Marcelo, con sus apreciaciones y con la lectura que hizo del hecho que nos cuenta; pero su relato (en primera persona) en de gran valor como disparador para nuestra reflexión y nuestra (trans)formación docente, a partir de experiencias reales. L@s dejamos con el texto, l@s dejamos con Marce, con Nacho y con una historia de aprendizajes compartidos, de dudas, de (des)conocimientos previos y construcción colaborativa de sentidos.

Durante una clase particular de Química, debía presentar y/o explicar a Nacho (para mí era presentárselo, pero para él debía explicárselo) un tema de quinto año. Nacho, está terminando la secundaria, tiene alrededor de 17 años, él solo quiere terminar la secundaria, porque quiere ingresar a la facultad y hacer lo que realmente le gusta que: estudiar “Ingeniería en Sonido”.

Debía presentarle un tema que no era de mi agrado (más precisamente estequiometría) ya que me resulta engorroso utilizar la tabla periódica de los elementos. A pesar que lo sé, no lo recordaba y debía volver a rever los temas comprendidos hace ya varios años.

Lo primero que pensé fue en dar una excusa para no presentar la clase. Luego, reflexione y recordé: "no es que no lo sé, simplemente no lo recuerdo". Así que encaré hacia mi biblioteca y busqué todos los libros que tenía sobre el tema en cuestión. Los leí a todos y realice un resumen para tenerlo como machete mientras le presentaba el tema a Nacho.

De todos los temas que debía presentar era el que mayor miedo o incertidumbre me generaba, debido a que tuve dificultad cuando lo aprendí y, además por lo vulnerable que imaginaba me sentiría ante una eventual pregunta que no pudiera responder. Lo más increíble fue que mientras transcurrieron las dos clases, ambos comprendimos el tema desarrollado. Esto porque Nacho necesitaba aprobar su equivalencia pero además, quería aprenderlo y yo, por dar mi mayor esfuerzo y predisposición para presentarle las clases. Juntos hicimos un pacto tácito, él intentaba comprenderlo y yo no volver a olvidarlo.

Ambos entendíamos que dependíamos uno del otro para llevar a cabo la tarea de comprender un tema, que a priori era engorroso y esto se logró en parte debido a mi sinceridad, ya que comencé dejándole en claro que era un tema difícil, que me costaba transmitirlo y Nacho, comentó: “Era un tema que nunca había visto, pero quería entenderlo y poder desarrollarlo en la evaluación”.

A partir de acá, se creó un ambiente de confianza y complicidad, donde se inicio la metodología de preguntar y re-preguntar. Ignacio, comprendió que preguntando, es decir, evacuando sus dudas y sin miedo a equivocarse ni ser reprendido podía comprender el tema, mientras que yo formulando respuesta a sus preguntas comprendí definitivamente estequiometría.

Creo que se debería estimular el “prueba y error”, es decir, que el estudiante pregunte y vuelva a preguntar nuevamente, que exprese una frase que muchas veces tenemos miedo de expresar: “explícamelo (o presentámelo) de nuevo”. Creo que es un camino donde el primer paso es la duda, la incertidumbre, para luego lograr formular las preguntas y finalmente reconocer el valor del “no saber”, visto como una virtud en la etapa de aprendizaje.

Contigo aprendí...

Bienvenid@s de vuelta al Blog! Mientras iniciamos un nuevo año escolar/académico en el que esperamos seguir reflexionando, seguir discutiendo y seguir (trans)formándonos como docentes (cada vez) más facilitadores de aprendizajes (cada vez) más significativos en nuestr@s estudiantes (cada vez) más autónomos; nos invitamos a releer, cada día, una de las entradas publicadas los años anteriores, como forma de volver a “ponernos” en tema. Para l@s que no las leyeron, éstas podrán ser un (nuevo) disparador para la reflexión y el análisis y para los que sí, es probable que las (re)pensemos desde otro lugar y nos inviten a, (nuevamente) pero de otra manera, reflexionar sobre nuestras prácticas y los aprendizajes.

La siguiente entrada fue publicada el Martes 9 de Octubre de 2012:

Contigo aprendí...
 

Hace unos meses, en la entrada “En la variedad está la diversión (y la posibilidad de aprender)”, comentamos que, por una cuestión de espacio (tres partes ya era bastante), quedó afuera el relato de una experiencia en la que l@s estudiantes cuentan en primera persona sus aprendizajes.

En el marco de una actividad de escritura colaborativa (que no viene al caso relatar en este momento, pero podrá ser parte de una entrada futura) realizada en mitad de una cursada, se les pidió a l@s estudiantes que escribieran sobre algo que hubieran aprendido cursando una determinada materia. Para ser más exactos la consigna de esa parte de la actividad decía:

Pensá y mencioná algo que hayas aprendido cursando esta materia (puede ser un aprendizaje de contenidos, uno de tipo actitudinal o uno de tipo procedimental) y relatá cómo lo aprendiste y qué hiciste para aprenderlo.

Está de más decir que la lectura de las respuestas de l@s estudiantes a preguntas como éstas nos permiten conocer mucho sobre ell@s, sobre nosotr@s, sobre las estrategias que nuestr@s estudiantes utilizan para aprender nuestra materia y sobre la adecuación de nuestras propuestas didácticas a las mismas.

Un dato interesante que surge la lectura de las respuestas, y sobre el que queremos profundizar en este texto, es que una amplia mayoría de l@s estudiantes eligió relatar un aprendizaje no relacionado con los contenidos conceptuales de la materia o relataron dos aprendizajes y uno de ellos era “actitudinal”.

Por diversos motivos, muchas de las respuestas se centraron en aprendizajes que tienen que ver con el cada vez más famoso (y lamentablemente, cada vez más “vaciado” de contenido) “aprender a aprender”. Sin duda, tres de esos motivos son centrales: el lugar que las propuestas didácticas le conceden al meta-aprendizaje y a la meta-cognición, la variedad en las estrategias utilizadas como forma de facilitar el aprendizaje sobre el valor de usar las diferentes herramientas cognitivas y la relevancia que los estudiantes le otorgan a estos aprendizajes (por sobre los contenidos “conceptuales”) así como la posibilidad de utilizar esos aprendizajes fuera del ámbito de la materia.

En esta línea aparecen respuestas como:

“En las clases me sirvió mucho hacer las 10 ideas principales de cada tema y hacer cuadros sinópticos, porque no solo me sirvió para esta materia, me sirvió para muchas otras”.

“Aprendí que no es tan fácil sacar las ideas principales y que al hacerlo aprendes mucho del tema”

“También en esta materia aprendí a jerarquizar en forma de cuadros sinópticos”.

“Entre tantas cosas lo más importante fue la jerarquización, a través de distintos métodos como la implementación de redes conceptuales”.

“Aprendí a jerarquizar la información y poder unir lo que se vio en clase con la bibliografía”.

“Si bien, ya sabía de antes, en esta materia pude aprender a seleccionar las cosas importantes y estudiarlas”.

Otra cuestión que aparece reflejada en las respuestas es algo que ya planteamos en entradas anteriores del Blog y seguramente seguiremos discutiendo: nuestr@s estudiantes son diferentes entre sí, tienen distintas motivaciones y aprenden de maneras diversas. Proponerles actividades que impliquen el uso de estrategias diferentes es una manera de facilitarles el camino de descubrir, cada uno, las herramientas que mejor se ajustan a sus prácticas de aprendizaje y de estudio. Así encontramos respuestas opuestas o diferentes respecto a una misma estrategia, como:

“Aprendí que es más fácil llegar a una clase con el tema ya leído para tener por lo menos una idea de lo que se habla y no ir en blanco”.

“A mí me sirve más escuchar la clase, y después leer del apunte (se refiere a la fotocopia del libro)”.

“Aprendí cual es para mí la forma más fácil de estudio, es decir como prefiero empezar a conocer un tema. El profesor nos presentó dos métodos diferentes en las clases. En el primero había que leer sobre el tema y luego en la clase se explicaba (sic) y en el segundo, primero se nos explicaba (sic) en clase (tomábamos apuntes, otra cosa que aprendí) y luego leíamos. A mí me sirvió más la segunda forma para entender mejor los temas”.

Reflexionar sobre qué aprenden nuestr@s estudiantes y cómo lo aprenden es una práctica absolutamente necesaria para reflexionar sobre nuestras propuestas didácticas y son un insumo central para el análisis de nuestras prácticas docentes y para la toma de decisiones que faciliten la (trans)formación de nuestr@s estudiantes en estudiantes (cada vez) más autónomos y responsables de sus aprendizajes (cada vez) más significativos.

 

No molestar! Estudiantes aprendiendo...

Bienvenid@s de vuelta al Blog! Mientras iniciamos un nuevo año escolar/académico en el que esperamos seguir reflexionando, seguir discutiendo y seguir (trans)formándonos como docentes (cada vez) más facilitadores de aprendizajes (cada vez) más significativos en nuestr@s estudiantes (cada vez) más autónomos; nos invitamos a releer, cada día, una de las entradas publicadas los años anteriores, como forma de volver a “ponernos” en tema. Para l@s que no las leyeron, éstas podrán ser un (nuevo) disparador para la reflexión y el análisis y para los que sí, es probable que las (re)pensemos desde otro lugar y nos inviten a, (nuevamente) pero de otra manera, reflexionar sobre nuestras prácticas y los aprendizajes.

La siguiente entrada fue publicada el Martes 2 de Octubre de 2012:

No molestar! Estudiantes aprendiendo...

Una práctica que consideramos central en la (trans)formación de l@s docentes es la observación de clases, ya sea por un miembro del equipo docente como por un (docente o no) invitad@. Tanto observar una clase como ser observad@ y recibir una devolución, nos enriquece como docentes y nos permite complejizar el análisis de nuestras prácticas de enseñanza y de las prácticas (de aprendizaje) de nuestr@s estudiantes. Observando clases reales, un@ puede advertir cosas que pasan en el aula que son difíciles de ver cuando se está al frente de la clase.

Hoy les proponemos reflexionar sobre algo que observamos en una clase y que denominaremos “murmullo disciplinar generalizado” y sobre las actitudes o posturas que podemos tomar, como docentes, cuando éste aparece.

Hay una situación bastante habitual en las prácticas docentes de la Educación Superior que consiste en la puesta en común de ejercicios o problemas resueltos individual o colectivamente o de cuestionarios guía respondidos por l@s estudiantes.

Para l@s que no están seguros de qué estamos hablando, es más o menos así. El docente lee una pregunta y guía u orienta la discusión a partir de las respuestas que traen l@s estudiantes (aquell@s que efectivamente hicieron la actividad propuesta) con el fin de clarificar los conceptos o de complejizarlos y recuperar los aprendizajes del tema en cuestión. Cuando (el docente considera que) el tema está “acabado”, (el docente decide que) se pasa a la siguiente pregunta y así sucesivamente. En el mejor de los casos, luego de cada discusión, el docente pregunta si se entendió o si quedó alguna duda del tema de la pregunta. A veces (no pocas veces), aún cuando ningún estudiante responda afirmativa ni negativamente a esta pregunta, aparece el “murmullo disciplinar generalizado”: l@s estudiantes, en grupitos de 2 ó 3 (por cercanía espacial), están hablando de la materia! Sí, no están hablando de lo mal que juega Boca sin enganche ni de la nueva pareja de Tinelli, están hablando de la materia. Están siguiendo la discusión en un grupo más pequeño, que les genera más confianza, en el que alguien se anima a decir “no lo entendí” y otr@ se anima a decir “creo que es así”.

Algun@s docentes (l@s menos) les piden que planteen sus dudas en voz alta para discutirlas entre tod@s y otr@s (la mayoría) piden silencio para poder pasar a la siguiente pregunta porque “si no, no llegamos a corregir todas las preguntas”. Hay un infundado temor al murmullo en las aulas, que se traduce en (ridículos y) constantes pedidos de silencio y de atención.

Si bien resulta interesante la primera postura (la de socializar las inquietudes y utilizarlas como insumo para la discusión y la construcción colectiva de conocimientos), pareciera ser una actitud más oportuna en las situaciones en que hay un estudiante que siente que no comprendió algo y que no haya nadie ayudándolo. En ese caso, en vez de darle la “respuesta correcta”, abrimos el juego y la discutimos entre tod@s. Seguramente otr@ estudiante pueda decir, para ayudarlo, lo que nosotr@s íbamos a decir.

Pero en el caso que relatamos, el del “murmullo disciplinar generalizado”, no es así. En este “murmullo disciplinar generalizado”, hay estudiantes que preguntan y estudiantes que responden; hay estudiantes que no entendieron algo y estudiantes que los están ayudando a entenderlo y hay (a veces) docentes que piden silencio, interrumpiendo los procesos neurocognitivos que están ocurriendo.

Nuestro trabajo es facilitar los aprendizajes de nuestr@s estudiantes pero no siempre con nosotr@s como “mediadores”. Los aprendizajes pueden ser mediados por un libro, por un caso, por un artículo en la Web, por un video o, como ocurre en el “murmullo disciplinar generalizado”, por un compañer@. L@s estudiantes pueden ayudarse a aprender desde un lugar que nosotr@s no podemos, por sus características, por su lenguaje, por sus conocimientos previos, por sus trayectorias compartidas y por su condición de pares.

Lo que queremos proponernos (sin herir nuestro ego) para situaciones como el “murmullo disciplinar generalizado”, es que no hagamos nada. Sí, nada! La idea es que nos quedemos mudos y aprendamos de lo que está pasando. Que dejemos que nuestr@s estudiantes aprendan (ayudados por otr@s estudiantes), que en definitiva es el objetivo de nuestra tarea.

En la película “La Educación Prohibida”, uno de los entrevistados hace una analogía que grafica parte del problema: “Hay quienes dicen que si no cuidamos al bosque se estropea. No! Con que no lo molestemos ya alcanza”.

A veces (no siempre, por supuesto), para que nuestr@s estudiantes aprendan, alcanza con que no l@s molestemos ni les pidamos que hagan silencio y los dejemos aprender.  

 

La parte perdida (y los aprendizajes ganados)

Bienvenid@s de vuelta al Blog! Mientras iniciamos un nuevo año escolar/académico en el que esperamos seguir reflexionando, seguir discutiendo y seguir (trans)formándonos como docentes (cada vez) más facilitadores de aprendizajes (cada vez) más significativos en nuestr@s estudiantes (cada vez) más autónomos; nos invitamos a releer, cada día, una de las entradas publicadas los años anteriores, como forma de volver a “ponernos” en tema. Para l@s que no las leyeron, éstas podrán ser un (nuevo) disparador para la reflexión y el análisis y para los que sí, es probable que las (re)pensemos desde otro lugar y nos inviten a, (nuevamente) pero de otra manera, reflexionar sobre nuestras prácticas y los aprendizajes.
 

La siguiente entrada fue publicada el Martes 18 de Septiembre de 2012:

La parte perdida (y los aprendizajes ganados)

Para empezar con la producción compartida de textos o con los textos producidos por docentes o estudiantes que leen este Blog o están de alguna manera relacionados con el mismo, compartimos hoy un texto escrito por Ian Beatti.

Ian (@ianbeatti) es estudiante de cuarto año “A” de la Escuela de Educación Técnico Profesional de Nivel Medio en Producción Agropecuaria y Agroalimentaria (más conocida como la Escuela Agropecuaria de la UBA).

Como introducción les contamos el origen del texto. Durante una clase de Química Biológica en la que se discutían aspectos de la Replicación, la Transcripción y la Traducción, Ian dijo en voz alta que lo discutido le había hecho idear una Teoría. Como se estaba terminando la clase y no disponíamos del tiempo necesario para que Ian la contara y la discutiéramos entre tod@s, el docente a cargo de la clase le pidió que la escribiera. La clase siguiente Ian se disculpó por no haberla escrito alegando que no había tenido tiempo y el docente le propuso que no la dejara pasar y la escribiera cuando tuviera tiempo, aclarándole que le parecía valioso lo que él podía producir. La clase siguiente Ian trajo su teoría plasmada en un archivo en su pendrive.

Traemos este texto, representativo de muchos otros, por varios motivos. Primero, por su valor intrínseco, como producción escrita de un estudiante sobre un tema trabajado en el aula. Segundo, por ser un ejemplo real y concreto de un texto que es el producto de un posicionamiento (docente, pedagógico e ideológico) que estimula el pensamiento crítico, la duda, el cuestionamiento y la imaginación. Y tercero, porque algunas partes de este texto nos recuerdan varias de las cuestiones que consideramos centrales de la tarea docente.

En este texto aparecen (o subyacen) ejemplificados varios de los aspectos que consideramos en entradas anteriores de este Blog o que nos interesan y aparecerán en próximos textos. Por una cuestión de espacio, retomemos sólo cuatro de ellos:

· L@s estudiantes no “escuchan” la clase sólo porque el docente hable o exponga. Es más, en general durante los momentos expositivos, si se aburren empiezan a pensar en otra cosa (Ian dice que estaba: “sin estar prestando demasiada atención”) y no l@s culpamos. Es entendible, nos pasa a tod@s cuando lo que escuchamos no nos interesa o no logra captar nuestra atención.

· ¿Cómo sostener o recuperar la atención de l@s estudiantes en los momentos expositivos? En general, una buena analogía, un buen ejemplo o una buena metáfora suelen ser una excelente alternativa como lo demuestra en este caso la comparación con un mapa (“una frase que llamo mi atención”).

· La importancia que tiene la duda sobre lo científicamente instituido como punto de partida para la construcción de conocimientos (“sin menospreciar los ideales -tal vez Ian quiso decir ideas- de los científicos me atrevo a ser la excepción”) y lo interesante que resulta poner en evidencia el “no consenso” entre los científicos, que permite abrir el juego y plantear problemas verdaderamente abiertos (“muchos científicos aseguran que no tienen utilidad alguna” y “tengo entendido que otros científicos investigan este tema y dicen que podría tener diversas funciones”).

· Por último, el texto nos recuerda algo central: nuestra tarea, las actividades que planificamos, la manera en que presentamos los temas y las propuestas que les hacemos a l@s estudiantes deben darles la suficiente libertad (“me tomé la libertad de darle libertad a mi mente”) para que sean quienes controlen sus aprendizajes de una manera cada vez más autónoma y éstos sean, de esta forma, cada vez más significativos y relevantes.

Ian no se preguntó por lo que ya se sabe de la Replicación del ADN, de la Transcripción o de la Biosíntesis de Proteínas. No se preguntó por lo que ya se sabe de los exones. Ian se preguntó por lo que no se sabe de los intrones. Se preguntó por la parte desconocida, se preguntó por…

La parte perdida

(Por Ian Beatti)

Demasiadas son las cosas que no sabemos, incluso muchas más de las que sí tenemos conocimiento. Probablemente el origen de nuestra raza es una de las mayores incógnitas, y la mente humana es amplia e increíble a la vez, permite que creemos diferentes teorías sobre lo que no sabemos.

Probablemente nuestra mente sea un conector entre lo que sabemos y lo que no, nos ayuda a “imaginar” lo que no podemos ver o saber.

Volviéndome a centrar en esta gran incógnita que es el origen de los humanos quiero centrarme en una loca pero a la vez interesante teoría que se le ocurrió a este humilde alumno de secundaria. Una teoría creada en el instante sin demasiados conocimientos previos, creada en el instante en que, sin estar prestando demasiada atención, escuche la frase “como si fuese una parte de un mapa que no se puede leer”. Una frase común para muchos pero que llamo mi atención en el instante en que la oí ya que provenía de mi profesor de Bioquímica.

Me propuse escuchar con más atención la clase y comprendí que estaba hablando de los intrones y exones. Para los desentendidos informo que están relacionados con procesos biológicos del ADN y ARN.

En fin, al parecer estos intrones son cortados del ARN mensajero y se pegan o empalman exones. Este proceso, que ocurre en la maduración del ARNm también recibe el nombre de SPLICING. (Aviso puede haber errores de concepto)

La relación con el mapa que no se podía ver es que estos intrones son cortados y muchos científicos aseguran que no tienen utilidad alguna. Sin embargo, y sin menospreciar los ideales de científicos que probablemente sepan mucho más que yo, me atrevo a ser la excepción y decir que podrían tener utilidad. No sería el único, tengo entendido que otros científicos investigan este tema y dicen que podría tener diversas funciones.

De todas maneras mi teoría no dice nada sobre funciones o algo por el estilo, yo creo que podrían contener información, después de todo este ARNm está llevando la información genética del ADN, pero me refiero a otro tipo de información, información sobre, por ejemplo, antiguas mutaciones del ADN que nos hacen lo que somos hoy. Mutaciones que hicieron que la apariencia de los humanos varíen, mutaciones que hicieron que la raza evolucione. Información importante pero a la vez no tanto como para llevarla de aquí para allá.

Muchos creerán que es algo descabellado pero me tome la libertad de darle libertad a mi mente y permitirme, a pedido del profesor, escribir este texto.

Personalmente creo que la mejor manera de descubrir las cosas es imaginándolas y luego poniéndolas a prueba. Como imaginar la parte que no podemos ver del mapa e ir a probar si lo que imaginamos está bien o no. Es como crear la parte perdida.

 

 

¿El fracaso de quién?

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La siguiente entrada fue publicada el Martes 11 de Septiembre de 2012:

 

 ¿El fracaso de quién?

Un concepto bastante trabajado por la bibliografía especializada en Educación Primaria y Secundaria es el de “fracaso escolar”. Paradójicamente aunque el mismo término alude al “fracaso” de la Escuela o del sistema educativo, se suele utilizar para hacer referencia al “fracaso” del niñ@. No es la intención de este texto abordar ese concepto ni entrar en el debate sobre si la Escuela “fracasa” o es absolutamente “exitosa” en el cumplimiento de sus objetivos (como aparato ideológico del Estado, como reproductora de las desigualdades y como guardián del status quo), sino utilizarlo para pensar una idea que podría homologarse: el “fracaso académico”.

En la Universidad de Buenos Aires es notable la deserción y el desgranamiento que ocurre, sobre todo en los primeros años de las carreras, y en especial en carreras como Veterinaria o Medicina. Pero aún entre l@s estudiantes que persisten (más allá de que las estadísticas muestran que –no por su culpa- no van a recibirse) y siguen cursando, es notable la cantidad de estudiantes que recursan materias varias veces y/o rinden el mismo examen final en infinidad de ocasiones.

Rápidamente aparecen las justificaciones por parte de l@s docentes y las cátedras involucradas: el estudiante no estudió (lo suficiente), el estudiante no se esforzó (lo suficiente), el estudiante priorizó otras cosas (como su trabajo, la práctica de algún deporte o su “vida social”). La autocrítica brilla por su ausencia, nosotr@s hicimos todo perfecto

Les propongo (re)pensarlo un poco, sin buscar echar culpas sino analizar responsabilidades. Es cierto que quienes tenemos una visión constructivista del aprendizaje, estamos convencid@s que es el estudiante el que aprende, que es el estudiante el que debe realizar los procesos neuro-cognitivos necesarios para vincular los nuevos aprendizajes con sus conocimientos previos y construir así sus propios aprendizajes que le resulten significativos y relevantes. Hasta acá tiene cierta lógica poner (al menos parte de) la responsabilidad en l@s estudiantes. También es cierto que hay (algún@s poc@s estudiantes) que no estudian (lo suficiente), no se esfuerzan (lo suficiente) y priorizan (a veces demasiado) otros aspectos de su Vida, pero en la gran mayoría de los casos no es así.

El problema surge cuando frente al “fracaso académico”, (mal)entendido caprichosamente como el hecho de que un estudiante no apruebe los exámenes parciales y tenga que recursar o no apruebe el examen final y tenga que volver a rendirlo, ponemos el eje del “fracaso” sólo en el estudiante. ¿Nosotr@s, l@s docentes, no tenemos ninguna responsabilidad? ¿Cuál es nuestra función? ¿Quién “fracasa”? ¿El estudiante? ¿L@s docentes? ¿La cátedra? ¿La Universidad?

Cuando un estudiante aprende (lo que se supone que queremos que aprenda) y aprueba los exámenes, presuponemos que parte del mérito es nuestro y cuando un estudiante no aprende (lo que se supone que queremos que aprenda) o no aprueba los exámenes (cuestiones que lamentablemente no suelen guardar mucha relación), toda la responsabilidad parece ser del estudiante. Aquí podría caber nuevamente la cuestión de si la Universidad “fracasa” o es “exitosa” cuando esto ocurre pero, para este análisis les proponemos dejar de lado esta cuestión y centrarnos en l@s docentes, en particular en l@s docentes que más allá de (cuál creamos que es) la función social de la Universidad, trabajamos día a día por la (trans)formación nuestra y de nuestr@s estudiantes y por ser facilitadores y guías en su proceso de construcción de aprendizajes significativos.

Si un estudiante cursa por tercera o cuarta vez nuestra materia, si un estudiante rinde por tercera o cuarta vez el examen final de nuestra materia, si un estudiante abandona la cursada de nuestra materia por tercera o cuarta vez… ¿es posible creer que nosotr@s (l@s docentes, la cátedra, la Facultad, la Universidad) no tenemos nada que ver?

Y, si aceptamos que puede ser que parte de la responsabilidad sea de quien (no) aprende y parte de la responsabilidad sea de quien (no) facilita o guía (de la mejor manera) esos aprendizajes… ¿qué hacemos al respecto?

Se trata, sin desconocer la responsabilidad (obvia) de l@s estudiantes, de hacernos cargo de nuestra parte de responsabilidad indelegable. No se trata de hacer más que lo que tenemos que hacer: se trata, simplemente, de hacer nuestro trabajo de facilitadores y guías. Si algún estudiante no aprende (lo que se supone que queremos que aprenda) o no aprueba los exámenes, parte de la responsabilidad es nuestra y ese “fracaso” (al menos compartido) debe ser el motor para el cambio, para la reflexión y la mejora de nuestras prácticas docentes.

En el Congreso Internacional Perspectivas Pedagógicas desde la Contemporaneidad, realizado el mes pasado en Buenos Aires, el Profesor Néstor Rebecchi dijo una frase que me parece más que elocuente para cerrar este texto: “No nos pagan por enseñar, nos pagan para que l@s estudiantes aprendan”.

Es sólo una cuestión de actitud!!!

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La siguiente entrada fue publicada el Martes 28 de Agosto de 2012:

Es sólo una cuestión de actitud!!!

Este texto está en sintonía con el texto “Ah, pensamos hacerlo”, en el que planteamos la necesidad de agregarle algo fundamental a nuestro discurso: la acción! En esta entrada nos proponemos empezar a derribar el mito de que “el problema es generacional”.

Cuando decimos “el problema generacional” no nos referimos ni a la (actualmente famosa) brecha digital, en relación a la incorporación de las (nuevas) tecnologías de la información y la comunicación (TICs) en la Educación, ni a la “distancia” que (muchas veces) se observa entre l@s docentes y l@s estudiantes, en términos de intereses, de motivación y de construcción de sentido, de relevancia y de significación.

Cuando decimos (y sostenemos que) “el problema no es generacional” nos referimos al problema que representan l@s docentes apátic@s, desinteresados, tradicionalistas, poco preparad@s, poco motivad@s y poco actualizad@s, que no tienen la menor intención de mejorar sus prácticas docentes con el fin último (o primero) de favorecer los aprendizajes de sus estudiantes ni de reflexionar sobre las mismas, para tomar mejores (y más fundamentadas) decisiones docentes.

Cuando un@ empieza a trabajar en la Educación Superior (en general como Ayudante de Segunda) es, muchas veces, todavía estudiante de la Carrera y cree que mucho de lo que pasa (y de lo que no pasa) en las aulas, y fuera de ellas, tiene que ver con que la mayoría de l@s docentes, y en particular l@s docentes que toman decisiones, pertenecen a otra generación. Sin embargo, esto no es así...

Hace ya algunos años cuando comenzamos la Carrera Docente, nos encontramos con un nutrido grupo de docentes supuestamente “jóvenes de edad” e imaginamos ingenuamente: cuando “nosotr@s” seamos mayoría “todo va a cambiar”. No hicieron falta ni siquiera algunas materias, bastaron algunas clases para confirmar lo peor: la edad no tienen nada que ver! En esas aulas donde l@s docentes (supuestamente) nos preparábamos y nos (trans)formábamos, se repetían las proporciones actuales y otra vez éramos minoría! Sí, en esas aulas llenas de docentes “jóvenes de edad” otra vez éramos minoría l@s que creemos que la nuestra es una tarea de profunda transformación que consiste en guiar y acompañar a nuestr@s estudiantes, como facilitadores de sus aprendizajes, haciéndolos cada vez más autónomos y significativos.

Es inútil pensar que las cosas van a cambiar sólo por un recambio generacional, ya que hay prácticas que están enquistadas en nuestro sistema educativo, que se reproducen generación tras generación. Y cuando la “formación docente” (entendida ésta en su significado más formal, como las “Carreras Docentes”, Especialidades en Docencia, Educación Continuada y otros espacios formales de capacitación docente) es deficiente (como ocurre en no pocos casos), los dos factores que cobran mayor importancia en la toma de decisiones docentes son la propia trayectoria escolar (o educativa) y la cultura institucional de la comunidad educativa en la que el docente se inserta y no es difícil imaginar hacia donde se dirigen (o suelen dirigirse) estos dos factores.

Entonces, seamos poc@s o much@s y seamos más o menos “jóvenes de edad”, no debemos esperar ningún recambio generacional ni nada que se le parezca; debemos trabajar ahora por la ruptura, por la mejora, por la innovación, por el cambio; pero no el cambio por el cambio mismo, sino el cambio fundamentado en la reflexión previa a la acción, durante la acción y posterior a la acción pedagógica.

Ah… Pensamos hacerlo!!! Ah… Lo estamos haciendo!!!

 

 

 

En el nombre del investigador, del docente y del extensionista. UBA!

Bienvenid@s de vuelta al Blog! Mientras iniciamos un nuevo año escolar/académico en el que esperamos seguir reflexionando, seguir discutiendo y seguir (trans)formándonos como docentes (cada vez) más facilitadores de aprendizajes (cada vez) más significativos en nuestr@s estudiantes (cada vez) más autónomos; nos invitamos a releer, cada día, una de las entradas publicadas los años anteriores, como forma de volver a “ponernos” en tema. Para l@s que no las leyeron, éstas podrán ser un (nuevo) disparador para la reflexión y el análisis y para los que sí, es probable que las (re)pensemos desde otro lugar y nos inviten a, (nuevamente) pero de otra manera, reflexionar sobre nuestras prácticas y los aprendizajes.

La siguiente entrada fue publicada el Martes 21 de Agosto de 2012: 

En el nombre del investigador, del docente y del extensionista. UBA!

Hace rato que en este Blog posponemos un tema complejo en el que no solemos ponernos de acuerdo que tiene que ver con las funciones de los “docentes” de las Universidades Nacionales, en particular de la Universidad de Buenos Aires.

Hace rato que se discute la pertinencia (y las implicancias) del mal llamado “incentivo docente”, que “premia” económicamente a l@s docentes que participamos en Proyectos de Investigación Acreditados, es decir un “incentivo docente” a la investigación. Tres cuestiones sobre este punto: la primera es la contradicción evidente que surge del nombre; la segunda es la paradoja de incentivarnos a hacer (lo que ya es) nuestro trabajo y la tercera es la puesta en evidencia de la importancia que se la da a la investigación por sobre las demás tareas que realizamos (esto se hace aún más evidente en los Concursos Docentes, no?).

Ahora se suma la discusión que se da en torno a la resolución del Consejo Superior de la UBA que determina que l@s estudiantes deberán realizar 40 horas obligatorias de trabajo comunitario o educación solidaria, relacionado con los conocimientos adquiridos, que aplicarán en “zonas vulnerables”. Más allá de la aclaración de que no son “zonas vulnerables” sino barrios que tienen sus “derechos vulnerados” y que han sido históricamente postergados; esta resolución volvió a poner sobre la mesa de discusión un tema del que (no por casualidad) se habla poco: la extensión universitaria.

No es la intención de este texto (tal vez lo discutamos más adelante, con los aportes de algún@s lectores del Blog que conocen mucho del tema y tienen una gran experiencia) repensar el concepto de “extensión universitaria” y diferenciarlo de muchas prácticas de “bienestar estudiantil” (como la organización de fiestas o torneos de futbol) con las que (no por casualidad) parecen confundirse; ni discutir sobre la pertinencia o no de la obligatoriedad de estas prácticas para l@s estudiantes sino utilizar estos debates actuales para repensar la obligatoriedad o no de estas prácticas para nosotr@s, l@s docentes.

Podríamos partir del texto del Estatuto de la Universidad de Buenos Aires (en relación a las funciones docentes, independientemente de su “dedicación”), de los textos (a veces olvidados) de la Reforma de 1918, de las leyes que enmarcan las funciones de las Universidades Nacionales, de los presupuestos que muestran el dinero que reciben pero no. Vamos a hacerlo más “personal”.

Podríamos ser (solamente) investigadores en un Instituto de investigación pero no. Podríamos ser (solamente) docentes en una Escuela Media o en un Instituto de Educación Terciario pero no. Podríamos realizar (solamente) trabajos de extensión (voluntarios/solidarios) en cualquiera de los muchos espacios que existen para ello pero no. Somos docentes/investigadores/extensionistas en la Universidad de Buenos Aires, con todo lo que ello implica.

Dejando para otro momento una reflexión más detallada sobre por qué somos todo esto y por qué (en términos de responsabilidad social) debemos serlo, cerramos este texto con una reflexión personal que surge de mi propia trayectoria y experiencia:

Cada vez que voy a un aula y discuto con mis estudiantes y surgen preguntas nuevas, establezco nuevas relaciones entre los conocimientos sobre los que investigo. Cada vez que busco, pienso y planifico nuevas estrategias para utilizar con l@s estudiantes, mejoro mi capacidad para planificar, para estructurar, para (intentar) predecir. Es decir, cuando hago docencia, me vuelvo mejor investigador.

Cuando leo papers, consulto bibliografía actualizada o intento integrar conceptos nuevos; tengo más información para relacionar, para repensar, para ejemplificar los temas que trabajo en el aula. Cada vez que escribo un paper, que preparo un poster para un Congreso, que preparo una presentación para alguna Jornada de divulgación, aprendo herramientas que mejoran mi trabajo en el aula. Es decir, cuando hago investigación, me vuelvo mejor docente.

Cuando trabajo en mi equipo docente pensando alternativas pedagógicas o buscando las mejores opciones dentro de aquellas que se pueden utilizar; adquiero herramientas que me permitirán optimizar mi tarea en los barrios. Cada vez que me siento con un@ o vari@s estudiantes a repensar un tema complejo, que por algún motivo presenta dificultades; aprendo de ell@s sobre las estrategias que utilizan para aprender y esos conocimientos los puedo aplicar en mi tarea en los barrios. Es decir, cuando hago docencia, me vuelvo mejor extensionista.

Cada vez que voy a un barrio y re-descubro “otra realidad”; me re-descubro como persona y reconstruyo los vínculos que establezco con otr@s (como el que establezco con mis estudiantes). Cuando realizo tareas de extensión en el marco de la estructura de la UBA, reflexiono sobre el rol (social) de la Universidad y sobre nuestra responsabilidad; y eso impacta directa y fuertemente en las decisiones docentes que tomo. Es decir, cuando hago extensión, me vuelvo mejor docente.

Cada vez que (como equipo de investigación) diseñamos una experiencia de laboratorio, definimos un problema, planteamos hipótesis, las probamos y tratamos de sacar conclusiones, aprendo metodologías y formas de pensar (e intervenir sobre) la realidad. Es decir, cuando hago investigación, me vuelvo mejor extensionista.

Cuando hago tareas de extensión se me plantean problemas nuevos, realidades nuevas, situaciones nuevas que me obligan a re-estructurar mis marcos de comprensión y análisis con la ayuda de quienes más saben del tema y de quienes tienen mucha más experiencia que yo en esto. Eso me permite establecer relaciones nuevas, que serían imposibles de imaginar encerrado en un laboratorio (en esa típica imagen que, a veces, se tiene del científico loco que pasa horas en su microscopio). Es decir, cuando hago extensión, me vuelvo mejor investigador.

Resumiendo, se trata de hacer “nuestros trabajos” de la mejor manera posible… En el nombre del investigador, del docente y del extensionista. UBA!

En la variedad está la diversión (y la posibilidad de decidir cómo aprender). Parte III (y última).

Bienvenid@s de vuelta al Blog! Mientras iniciamos un nuevo año escolar/académico en el que esperamos seguir reflexionando, seguir discutiendo y seguir (trans)formándonos como docentes (cada vez) más facilitadores de aprendizajes (cada vez) más significativos en nuestr@s estudiantes (cada vez) más autónomos; nos invitamos a releer, cada día, una de las entradas publicadas los años anteriores, como forma de volver a “ponernos” en tema. Para l@s que no las leyeron, éstas podrán ser un (nuevo) disparador para la reflexión y el análisis y para los que sí, es probable que las (re)pensemos desde otro lugar y nos inviten a, (nuevamente) pero de otra manera, reflexionar sobre nuestras prácticas y los aprendizajes.
 

La siguiente entrada fue publicada el Martes 14 de Agosto de 2012:

En la variedad está la diversión (y la posibilidad de decidir cómo aprender). Parte III (y última).

Llegamos a la tercera y (por ahora) última parte de estas tres entregas (pero, por supuesto, no del Blog), que por una cuestión de espacio deja para un futuro no lejano, otro ejemplo de actividad/propuesta (más o menos puntual), que nos gustaría compartir, en la que l@s estudiantes relatan en primera persona qué y cómo aprenden.

Sólo por si se olvidaron, les recuerdo que en la primera parte del texto nos preguntábamos, entre otras cuestiones, cómo podrían nuestr@s estudiantes elegir entre diferentes opciones de estrategias de aprendizaje si siempre les presentamos las mismas. En la segunda parte nos acercamos al problema desde la pregunta ¿Cómo esperamos que nuestr@s estudiantes reflexionen sobre sus aprendizajes y sobre las estrategias que utilizaron para aprender, si nosotr@s no les proponemos ninguna actividad que tenga esos objetivos? y utilizamos, como ejemplo, una actividad propuesta a l@s estudiantes que pretendía (entre otros propósitos) poner en superficie un tema poco trabajado en las aulas (y fuera de ellas): qué y cómo aprenden l@s estudiantes. Dejamos para esta última entrega las opiniones de l@s estudiantes sobre esa actividad, para usarlas como un insumo más para la reflexión y el análisis de nuestras propias prácticas docentes.

Como contamos en la entrega anterior, al finalizar esa clase les pedimos a l@s estudiantes que respondieran dos preguntas:

¿Qué sensaciones les dejó esta actividad?

¿Qué utilidad o sentido le encuentran a esta actividad?

Lamentablemente no puedo revelar aquí el dato más importante e interesante que surgió del análisis de las respuestas de l@s estudiantes porque tiene que ver con un tema que aún no profundizamos en el Blog (pero ya llegará), aunque más de una vez lo insinuamos y se relaciona con la dicotomía entre la “lógica de la explicación” y la “lógica de las traducciones”. Sin embargo de ese análisis surgieron algunas percepciones que respaldan la idea de estas entregas.

Much@s estudiantes coincidieron en que la actividad les permitió conocer cómo estudian sus compañer@s y descubrir diferentes formas de estudio:

“Descubrí modos de estudio.”

“Me sirvió saber cómo estudian mis compañeros, para poder tener más métodos de estudio.”

“Me permitió ver otras opciones de estudio y enterarme de que cosas referidas al estudio tienen mis compañeros, con las cuales puedo coincidir o no. Cuando digo “cosas” me refiero a problemas y métodos para encarar la materia.

Sirvió para encontrar formas más efectivas para entender cada tema según la complicación que presente (esquemas, párrafos complicados, nuevos conceptos).”

Vari@s estudiantes respondieron que probar variadas herramientas los ayudó a ver con cuál se sentían más cómod@s y que entienden que para distintos temas, es posible que requieran de diferentes estrategias:

“Creo que es útil para saber los métodos de estudio y darse cuenta de cuál es el más útil.”

“Supongo que para otros temas puede ser que use otros métodos.”

Algun@s estudiantes concluyeron que hablar de lo que habían aprendido y de cómo lo habían aprendido les generó seguridad y satisfacción respecto a sus aprendizajes, una especie de “aprobación” por parte de l@s docentes y de sus propios compañer@s:

“…Y que si pude hacerlo con esta sola hoja, lo voy a poder hacer con toda la materia (espero).”

“Tranquilidad y seguridad; el hecho de saber que uno va encaminado te da más confianza para seguir haciendo lo mismo.”

“Me ha dejado satisfacción y una extraña clase de aprobación en cuanto al esfuerzo aplicado.”

Claro que esto no es algo que l@s estudiantes hagan habitualmente ni algo sobre lo que l@s docentes reflexionemos habitualmente, como lo resumió una de las respuestas:

“Me ayuda a formar una opinión de temas que por ahí nunca me había puesto a pensar como por ejemplo ¿Qué hago cuando estudio? ¿Qué es estudiar?”

Uno de los objetivos centrales de nuestra tarea docente es (o debería ser) facilitar la (trans)formación de l@s estudiantes en estudiantes (cada vez) más autónomos y responsables de sus aprendizajes (cada vez) más significativos. Este objetivo es (o debería ser) tan importante como el objetivo de facilitar el aprendizaje por parte l@s estudiantes de determinados contenidos conceptuales o conocimientos o como cualquier otro objetivo. Por eso es nuestra responsabilidad pensar estrategias, planificar actividades, integrarlas a la cursada y evaluarlas como hacemos con los demás objetivos. Ah… Pensamos hacerlo!