La pasión de enseñar y dejar que Otro aprenda. (Entrevista a Julieta Puissegur)

Al igual que en los años anteriores, este año seguiremos con la publicación de entrevistas realizadas a docentes y a estudiantes, como insumos para la reflexión sobre nuestras prácticas y sobre los aprendizajes. Las respuestas de docentes y estudiantes, sujetos directamente involucrados en las prácticas sobre las cuales nos proponemos reflexionar en este Blog resultan fundamentales para profundizar el grado de análisis. Claro que podemos estar de acuerdo o no, claro que podemos disentir con determinadas apreciaciones y reconocer en las respuestas (y en las preguntas) posicionamientos pedagógicos e ideológicos compartidos o no pero de cualquier manera, los relatos en primera persona son siempre insumos de gran valor para construir y (re)pensar nuestros propios posicionamientos. En este caso es un placer publicar la entrevista que gentilmente respondió Julieta Puissegur *.

 

En sus primeras reflexiones, Juli plantea la relevancia del rol docente en tanto guía en los aprendizajes de l@s estudiantes y recalca la importancia de la pasión en la tarea docente. También valora mucho la posibilidad de contar con espacios donde plantear dudas y hacer preguntas y critica fuertemente el mal uso que muchas veces se hace de herramientas audiovisuales como el power point. 

• Juli, ¿Qué es para vos “ser docente”?
• Creo que ser docente es tener la responsabilidad, el compromiso, el entusiasmo y las ganas de transmitir sus conocimientos al alumno. Ser docente es querer realmente que los alumnos aprendan, enseñarles los contenidos, desde distintos enfoques y así lograr que el alumno aprenda y entienda. Ser docente es acompañar al alumno en su trayectoria, guiarlo, ayudarlo en lo que esté a su alcance. Es fundamental, a mi entender, por lo que veo día a día, tener la pasión de enseñar, logrando así un trato diferente con el alumno. 

 

• ¿Cuáles son tus objetivos/propósitos/expectativas de logros cuando comenzás una cursada?
• Cuando comienzo una cursada, simplemente espero que el docente a cargo quiera realmente que nosotros aprendamos, que si es necesario nos responda las preguntas cuantas veces surjan; espero también ver entusiasmo de parte del docente, y que no todo se base en leer un power point, sino que de alguna u otra manera las clases se tornen dinámicas y que realmente los contenidos a explicar puedan ser captados de esas explicaciones, y no de la lectura de un power point. En relación a mí, siempre que empiezo una cursada quiero sentirme motivada por la materia, muchas veces se logra y otras no.  

A la hora de relatar un episodio que haya sido significativo en su trayectoria educativa, Juli elige los trabajos prácticos de laboratorio y, de esta manera, refuerza la idea del efecto motivacional de las clases en las que l@s estudiantes, efectivamente, “hacen cosas” y recuerda a un docente de primer año no precisamente por lo mucho que sabía sino por recordar su nombre y saludarla! 

• ¿Podrías relatar un episodio significativo de tu experiencia como estudiante en relación a algún docente o a alguna práctica docente?
• Hay muchos momentos, pero creo que los que más me quedaron grabados fueron todos los trabajos prácticos realizados en los laboratorios, principalmente en los dos primeros años de la carrera: química orgánica, física biológica y química biológica. Me pasó, me pasa algo muy extraño para lo que es la facultad, pero a su vez lindo, y es que mi primer docente que tuve en la carrera en Química Orgánica hasta el día de hoy, cada vez que me lo cruzo me sigue saludando y recordando, lo mismo me pasa con una de las ayudantes de esa materia. Y por un lado es lindo saber que un docente de 1er año se sigue acordando de mí y pasaron 4 años; pero a su vez es triste pensar que los docentes que tuve el cuatrimestre pasado no saben de la existencia de cada uno de sus alumnos. 

Cerrando la entrevista, Juli vuelve sobre lo significativo de “hacer”, en este caso, de preparar un tema y exponerlo oralmente ante sus compañer@s y docentes como técnica para “estudiar de una manera diferente” y, agregamos nosotr@s, aprender!.

 

• ¿Cuáles de las prácticas, herramientas, estrategias de tus docentes resultaron más exitosas como instrumentos facilitadores de tus aprendizajes?
• Si bien en el momento uno se enoja y piensa que es una pérdida de tiempo, hubo materias en las que nos hacían preparar una clase de algún tema en especial, y eso está bueno, porque uno estudia de una manera diferente, sabiendo que va a tener que exponer. También creo que los parcialitos de muchas materias al principio de cada clase me sirvieron para obligarme a llevar la materia al día. 

• ¿Cuáles son y cuáles “deberían ser”, en tu opinión, los objetivos de la Educación?
• Los objetivos de la educación deberían ser: motivar al alumno, lograr que éste se entusiasme con cada clase, con cada materia, con cada docente; poder tener la paciencia necesaria para explicar una y mil veces los contenidos, hasta asegurarse de que el alumno haya entendido; brindar todas las herramientas posibles para la formación del alumno; que el alumno no sea un número para el docente, sino una persona; que haya un compromiso entre alumno y docente, que el alumno tenga la seguridad de saber que puede acudir al docente sin ningún temor; preparar a los alumnos en su formación, tanto profesional como humana. 

 

* Julieta Puissegur es estudiante de Ciencias Veterinarias en la UBA. Encargada ocasional de cubrir eventos infantiles, realizando tareas de cuidado y auxilio de menores en pista de hielo. Auxiliar veterinaria en Centro Médico Veterinario San Francisco. Voluntaria en el Equipo de Apoyo Escolar y Acompañamiento Educativo de la Secretaría de Extensión de la UBA.

¿Por qué leer a Borges desde primer grado? De lo líquido en lo solido. Por Fabián Chazarreta *

¿Qué pasaría si todos fuéramos

parte de una ficción infinita?

(Noone Flano)

“Libro de ciencia olvidada XI"
(1940)

¿Cuánto es uno más uno? La respuesta es, sin sorpresa, muy fácil y obvia. Hasta que leí a Borges. Entonces lo obvio dejo de serlo para convertirse en algo extraño y fantástico. Quizás sea una exageración plantearlo así, pero me atrevo a decir que no. Es una redundancia decir quién es y qué hizo tremendo escritor. Sin embargo hay que repasar por qué Borges es el mejor de todos, y por qué su obra es sumamente importante en la escuela. Para eso debemos hacer algunas precisiones.

Borges escribe ficciones. Se especializa en cuentos de género “fantástico”. Acá vale aclarar que en realidad no es apropiado el término, porque lo que él hace es “ficción especulativa”. No es el tipo de cuento de fantasmas, brujas o humanoides. Su carácter innovador se hace presente, con grandes influencias de Macedonio Fernández, y logra colocar al cuento en otro terreno. No se trata de ver cómo está la realidad en la ficción, como una novela representa su contexto, mas bien, al contrario, se debe buscar cómo está la ficción en la realidad, cómo actúa, dónde la buscamos. Por eso escribe “ficción”, porque es un espacio indeterminado, no es ni verdadera ni falsa, no es comprobable pero a la vez sí.

Esa incertidumbre es la que genera Borges en sus cuentos. La sospecha y la duda de que la realidad a veces no se explica, no se entiende o que a veces es imposible. Muchos de mis compañeros me han dicho que no entienden sus cuentos. Que escribe difícil, porque es profundamente lógico o no escribe para un sector popular (por eso, en el deporte nacional argentino, las comparaciones, gana por ese lado Cortázar). Borges no escribe complicado, al contrario concentra la prosa. Es un perfeccionista en el arte de la palabra. Como su compañero, de interminables comparaciones, dijo alguna vez: “si tienes alguna cosa que decir y no lo dices con el exacto y preciso lenguaje en la que tiene que ser dicha. Entonces de alguna manera no lo dices o lo dices mal” (Cortázar; entrevista “A fondo”, Canal Encuentro). Borges aspira a la perfección de las palabras, tiene que ser preciso con lo que escribe porque es con ellas que logra una ruptura o (pido disculpas si este término está mal establecido) un principio de indeterminación. Genera una duda, una vacilación, un desequilibrio sobre la realidad a través de la lengua, o mejor dicho utilizando todas las posibilidades del lenguaje. Lo hace implosionar. De alguna manera, Borges pelea contra un positivismo depredador que tiene su cueva en la escuela. Y lo hace con el juego de la ficción y con el sentido que tienen las palabras. Él sabe muy bien qué se pone en juego cuando se habla de sentidos o semántica. Por eso necesita ser minucioso. El cuento se transforma en juego.

Pero, ¿qué pasaría si fuera así? Si Borges escribe de forma críptica y solo para “entendidos”. Si ese fuera el caso, lo que se generaría es algo similar y profundamente importante, que la escuela debe aprovechar: el ejercicio por la pregunta. Tener una duda, una pregunta, es necesario para el aprendizaje o al menos para encararlo. No es el apuro por una respuesta, lo que se busca. No, el mundo exagera y desborda de respuestas que están todo el día al alcance de la mano. Hoy hacen falta preguntas. La escuela debe recuperar ese ejercicio filosófico griego, metafísico, cosas que claramente están en cualquier cuento de Borges. Quizás haya más filosofía en el Aleph que en tres años de carrera en la Facultad de Filosofía y Letras.

Entonces leer sus cuentos es un juego, un ejercicio de la imaginación que es un caos y es un orden. Uno puede desencantar la realidad que tan bien estructuramos; sabemos que las cosas tienen colores, leer su literatura nos permite reflexionar que quizás los colores sean cosas, que vemos colores y no objetos. Que las cosas no son lo que son sino lo que somos. Eso es más fantástico que la creencia de brujas o hadas. La posibilidad de múltiples universos paralelos que se cruzan.

Estamos educados para ser lógicos, y analíticos. Claramente es un asesinato a la creatividad, a la asociación libre, al juego como forma del conocimiento. Luego resulta muy difícil salir de esa zona confort que es la realidad perfectamente explicada y cuadrada a la que nos aferramos. Quizás ahí resida el hecho que nos cuesta mucho ser creativos, pero Borges se presenta como una solución y no como un problema. Sus obras transforman a la realidad solida en algo líquido, se puede ver como es frágil aquello que entendemos como obvio, rígido. Esto es un trabajo de un hombre que vio en más que una realidad, vio sus rajaduras, ahí es donde se esconde lo imaginario o lo ficticio.

Se puede entender nuestra realidad de manera lógica y ejercitar la imaginación con cualquier texto de Borges, pero no se trata de establecer una preponderancia en alguna de estas ideas sobre la otra, solo debe tenerse en cuenta que Borges no debe ser tabú, es un remedio para un mundo dialectico y deductivo. Aunque siendo más amplios, la literatura fantástica, que tuvo su esplendor en nuestro país con grandes referentes, debe explotarse mucho más para generar aunque sea un titubeo, una perplejidad, un problema o (también por qué no) una sospecha pero que no deba solucionarse ya, a un clic.

Cuando tenemos una duda, nuestra relación con el saber es cara a cara. El docente debe aprovechar eso. Desestabilizar con la ficción aquello que es obvio y redundante. Cuando lo comprendí, cuando empecé a tener dudas, pude ver que cuando a una gota de agua se le agrega otra, forma una sola gota de agua y no dos.

Lo fantástico está en la lluvia, en aquello que merece ser pensando por unos segundos y que jamás nos dimos cuenta. Ahí hay un saber que juega a ser fantasma, y se esconde en los universos más chiquitos, así como cada libro esconde el suyo. Hay que buscarlo.

 

* Fabián Chazarreta (@Faby_aleph) fue uno de los amigos y soldado de los “infernales” de Güemes. Ayudó en el cruce de los andes y participó de la guerra gaucha.  Hace cuatro vidas dejó de serlo. En una de sus vidas paralelas sabe que existe un jugador que la pasa mal, que sabe que ese no es su lugar pero entiende por qué tomó esa decisión el día que se apartó de mí. Está jugando en Europa. Actualmente Fabián es estudiante de Letras en el Instituto Superior de Formación Docente y Técnica Nº83 (Quilmes) Es orgulloso ex graduado de la casa de “Slytherin” en Hogwarts. Profesor, primero; de lengua y literatura, después. Da clases en ESB Nº55 (Claypole). Filosofo barato, Sartreano con pequeñas fiebres de Nietzsche. Lector de pocos libros, muchas veces. Voluntario en el equipo de Apoyo Escolar y Acompañamiento Educativo de la UBA (actividad que “me cambió la vida. Gracias!”). Humilde especialista en literatura fantástica. Un optimista trabajando de encubierto en las filas de los pesimistas. Un héroe: su Papá (arquitecto en su camino literario y como profesor). Ejemplos: sus abuelos. Futuro licenciado en literatura fantástica hispanoamericana, Ciencias de la educación, escritor y profesor de filosofía. Quizás se mude a Salta para transformarse la vida con un proyecto como el voluntariado.

La mediocracia educativa (Parte 2): Los silencios del aula. Por Sergio Morado *

         Hace unos meses me propuse reflexionar sobre algunas de las problemáticas que observo comúnmente en mi práctica diaria como docente y que he presenciado anteriormente como estudiante. Arbitrariamente decidí recopilar mis ideas en tres artículos que si bien son independientes entre sí pueden dar lugar al lector a encontrar una gran conexión entre ellos. Esta segunda parte de la trilogía tiene como intención pensar en forma conjunta acerca de la posibilidad y el tipo de participación de los estudiantes en las aulas universitarias.

         Muchos docentes suelen quejarse de la aparente pasividad del alumnado durante las clases. Algunos van más allá e infieren, a partir de esa supuestamente escasa participación, que los estudiantes no estudian o “no saben” los contenidos de la asignatura. Los más arriesgados incluso llegan a atribuir el hecho a un desinterés general relacionado con una cuestión generacional. Sin embargo, no somos pocos los que nos preguntamos cuál es el verdadero valor de la participación en clase, qué estamos haciendo para facilitarla y qué estrategias didácticas y/o pedagógicas podríamos utilizar para fomentarla. Este planteo, en definitiva, implica cuestionarnos qué rol debería desempeñar el estudiante en su propio proceso de aprendizaje y qué rol nos toca desempeñar como docentes. 

         La primera de las cuestiones para reflexionar es si realmente consideramos que la participación de los estudiantes en el aula tiene relevancia en el aprendizaje, ya sea por facilitar la incorporación de conocimientos o por posibilitar una mayor integración y una superior comprensión de los mismos. Si consideramos que es así, el siguiente paso sería planificar clases en las cuales el rol de los estudiantes sea eminentemente activo. Esto involucra pensar qué verbo describiría la actitud y la acción de los estudiantes en cada instancia. Si la mayor parte del tiempo proponemos que los estudiantes sean meros espectadores o “tomadores de apuntes”, nosotros mismos le estamos restando valor a la participación. Más aún, retomando los conceptos sobre los cuáles reflexionamos en la primera parte de la trilogía, estamos sosteniendo de esa manera una idea de educación en la cual lo relevante sólo puede ser expresado en palabras por los docentes y ese contenido sólo en algunas ocasiones se aleja levemente de lo que finalmente será evaluado. 

         Otro factor a considerar es de qué forma facilitamos la interacción entre los estudiantes y qué tipo de participación esperamos y estimulamos en sus compañeros cuando alguno de ellos habla. Si el grado de interacción es cercano a nulo y no fomentamos de ninguna manera la reflexión y la discusión grupal es difícil que el estudiante que interviene considere que le otorgamos un carácter relevante a su aporte. A su vez, si la posibilidad de hablar se limita a la respuesta a preguntas lineales que no propongan procesos cognitivos complejos, es esperable que la participación no sea fluida. 

         Más importante aún es, en mi opinión, la relación que estamos dispuestos a generar con los estudiantes. Es realmente notoria la diferencia en el grado de compromiso y de participación cuando la clase está “a cargo” de un docente que logra una cercana relación con ellos, respecto de un docente cuyo trato consiste casi con exclusividad en exigir un feedback a su exposición en las clases que “le tocan”. La actitud y la confianza que evidencia esa realidad no se logra en un instante aislado si no que se construye a lo largo de un curso, demostrando interés en las personas y deseos de que el proceso de enseñanza y aprendizaje no sea unidireccional. 

         ¿Qué objetivo consideramos, entonces, los docentes que tiene la participación de los estudiantes? ¿Pretendemos algo más que sólo matizar el monólogo en que se convierten algunas clases? ¿Queremos una retroalimentación de aquello que decimos? ¿O sólo procuramos hacer un tibio, poco creíble y aún menos auténtico intento de ser menos “tradicionalistas”? 

         En definitiva, limitar la participación a un segmento aislado de la clase no es más que reafirmar nuestro protagonismo como docentes y relegar al estudiante a un rol pasivo. Considero que la forma de lograr una participación activa, consistente y significativa para los propios estudiantes es construir en conjunto una clase en la que la discusión y la reflexión sean los fines en todo momento. Para cumplir este objetivo no alcanza con recurrir al facilismo de que los estudiantes expongan un contenido determinado. Lo más “eficiente”, al menos en mi experiencia, es plantear el diálogo y la reconstrucción conjunta de los conceptos como el hilo conductor de una cursada pensada en forma integral. Partiendo de ese fin, las diferentes estrategias didácticas y pedagógicas no son más que recursos posibles e igualmente válidos para comunicarnos.

 

* Sergio Morado (@SergioMorado1) es docente/investigador en la cátedra de Química Biológica de la Facultad de Ciencias Veterinarias de la Universidad de Buenos Aires. Es un ferviente apasionado de la música y la literatura, y un gran admirador del Emperador Napoleón.

#InnovaUMET 2016: Tecnología, Educación y Construcción ética del Otro (Segunda Parte)

Como les contamos la semana pasada, si bien las dos palabras más repetidas a lo largo del Seminario fueron “tecnología” y “Educación”, la tercera fue “aula” y la idea tal vez más recurrente fue la de “la existencia/presencia de un otro”. Nos alegramos profundamente por esto, ya que estamos convencid@s de que las reflexiones sobre la tarea docente, sobre los (nuevos) modos de aprender, sobre las políticas educativas, no pueden desconocer “lo que efectivamente (no) pasa en las aulas”, más allá de que éstas muten, cambien (influenciadas por las tecnologías o no) o ya no sean (afortunadamente) lo que alguna vez fueron. También consideramos que todo lo que hace a nuestra práctica docente y, por ende, a los aprendizajes de nuestr@s estudiantes está determinado por una cierta manera de construir al Otro y de darle al Otro “un lugar”.

Dos ideas aparecieron, abordadas desde diferentes lugares, a lo largo de varias presentaciones, indicando que son cuestiones centrales del debate actual: cómo las tecnologías afectan nuestra práctica docente y cómo las tecnologías transforman la idea de “aula”.

Ni bien se inició el Seminario (y como adelantamos en la entrada anterior), Darío Sztajnszrajber nos invitó a pensar nuestra relación con la tecnología como “una relación de otredad”. Según el filósofo, “frente a la presencia del Otro, nuestra reacción es dicotómica, binaria. El binarismo es, o bien lo excluimos (porque nos asusta, nos amenaza), o bien lo incorporamos (en el peor de los sentidos), lo fagocitamos, lo toleramos, lo traducimos a nuestro lenguaje”. Sin embargo, “lo interesante de la otredad es cuando rompe la dicotomía, cuando nos transforma”. En ese sentido nos invitó a preguntarnos: ¿estamos dispuestos, como docentes, a aceptar que la tecnología nos transforme y nos obligue a pensar la Educación en términos post-aúlicos?

Esta idea de “términos post-aúlicos” le dio pié a Darío Sztajnszrajber para iniciar una crítica al “aula tradicional” que sería retomada por otr@s disertantes como “crítica a lo que (no) pasa en las aulas” y a asegurar que así como Nietzche dijo “Dios ha muerto” (ahora la divinidad está en todos lados) y Foucault dijo “el hombre ha muerto”, ahora él se animaba a desafiarnos con la afirmación de que “el aula ha muerto”. Al menos en términos tradicionales, ya que ahora “todo es aula”, un grupo de Whats App es aula, un programa de TV es aula.

La flamante doctora Mariana Maggio profundizó su idea de enseñanza poderosa (“la enseñanza poderosa es la que conmueve”) pero enfatizó la cuestión de la selección de los problemas (¿problemas de los Otros?) al relatar varias de las experiencias que realizó con su equipo, al recordarnos que “la inclusión de tecnología no genera innovación por sí misma, sino cuando transforma la manera de construir el conocimiento” y al afirmar que “el problema es el problema que está afuera, en la sociedad”. Ejemplos concretos de esto fueron las inspiradoras presentaciones de Melina Masnatta (“Jóvenes, empleo y tecnología”) y Pablo Francisco (“Recalculando: un plano para nuestro barrio”), que nos dejaron pensando y con ganas de conocer más sobre sus proyectos y de adaptarlos a nuestros contextos.

Sobre el final del Seminario, Daniel Filmus le dio una vuelta de tuerca a la cuestión de lograr que la incorporación de tecnologías transforme lo que efectivamente (no) pasa en las aulas, al proponerlas como una ayuda en esta idea de personalizar la enseñanza y de aceptar al Otro en cuanto Otro: “si cada chico es único e irrepetible, las (nuevas) TIC pueden ayudarnos a personalizar e individualizar la enseñanza”. Claro que para esto hace falta que l@s docentes estén formad@s y dispuest@s a ser más que mer@s “técnicos reproductores”, ya que como dijo el ex-ministro de Educación de la Nación: “para introducir las (nuevas) TIC en el aula, el docente debe ser un profesional y no un técnico, debe estar formado y ser creativo para personalizar la enseñanza” y “el docente que repite la misma clase todo el tiempo es un técnico”. Sobre el final, el actual parlamentario del Parlasur volvió sobre la idea de “producción de conocimiento” y nos dejó una frase para seguir pensando nuestras prácticas: “La verdadera democratización de la Educación no es (ya) que todos accedan a la Educación, sino que todos sean capaces de producir conocimiento”.

Desde este Blog celebramos y celebraremos la reflexión sobre la práctica docente, sobre los aprendizajes, sobre la incorporación de tecnología y sobre la Educación y alentamos a docentes de todos los niveles educativos a que participen de todos los espacios de vínculo y comunicación posible. Estamos convencid@s del valor de este tipo de encuentros en los que podemos compartir experiencias, ideas y reflexiones, y enriquecer nuestros pensamientos (y nuestras acciones) con los aportes de colegas de diferentes lugares y variadas trayectorias. Sin embargo, y como reflexión última pero no final (de este texto), estamos igual de convencid@s del valor que también tiene la reflexión de cada docente en su práctica diaria, de cada equipo docente y de cada institución, puertas adentro, que será la base para fundamentar los cambios que nos conduzcan a una Educación más equitativa, a una práctica docente más innovadora que esté a la altura de los tiempos que nos tocan y a ser verdader@s facilitadores de aprendizajes cada vez más significativos en estudiantes cada vez más autónomos.