(Re) Pensando a Bourdieu hoy: hacia una pedagogía racional (y emancipadora) en la Educación Superior actual (Segunda Parte).

En esta primera parte de este nuevo año escolar/académico en el que esperamos seguir reflexionando, seguir discutiendo y seguir (trans)formándonos como docentes (cada vez) más facilitadores de aprendizajes (cada vez) más significativos en nuestr@s estudiantes (cada vez) más autónomos; nos invitamos a releer, cada día, una de las entradas publicadas los años anteriores, como forma de volver a “ponernos” en tema. Para l@s que no las leyeron, éstas podrán ser un (nuevo) disparador para la reflexión y el análisis y para los que sí, es probable que las (re)pensemos desde otro lugar y nos inviten a, (nuevamente) pero de otra manera, reflexionar sobre nuestras prácticas y los aprendizajes.

La siguiente entrada fue publicada el Martes 8 de Septiembre de 2015:

Se trata de moverse con memoria (no nostalgia) y esperanza (no delirio), en una práctica docente que se mueva entre huellas socio-históricas y horizontes emancipadores. (Carlos Cullen)

Como adelantamos en la primera parte de esta entrada nos proponemos ahora preguntarnos si una pedagogía racional (y emancipadora) es posible en la Educación Superior actual e invitarnos (e invitarl@s) a transformarnos en agentes de cambio en esa dirección.

Si bien la proposición 4 de la teoría de la violencia simbólica de Pierre Bourdieu dice que “todo sistema de enseñanza institucionalizado (SE) debe las características específicas de su estructura y de su funcionamiento al hecho de que le es necesario producir y reproducir, por los medios propios de la institución, las condiciones institucionales cuya existencia y persistencia (autorreproducción de la institución) son necesarias tanto para el ejercicio de su función propia de inculcación como para la realización de su función de reproducción de una arbitrariedad cultural de la que no es el productor (reproducción cultural) y cuya reproducción contribuye a la reproducción de las relaciones entre los grupos o las clases (reproducción social)” (Bourdieu y Passeron, 1970), Jorge Larrosa nos invita a actuar de otra manera: “hay que trabajar en la Universidad pero contra la Universidad, convertirse en agentes dobles y, sobre todo, cultivar espacios fuera, transitar entre el afuera y el adentro, introducir en la Universidad lo que no es Universidad, lo que es heterogéneo a sus lógicas y sacar de la Universidad a las personas y a los saberes, hacer con ellos otras cosas, en otros lugares, de otras maneras”. ¿Será esto posible?

Si bien se trata de un problema (evidentemente) complejo y multifactorial, creemos que una posible “punta del ovillo” es la (trans)formación docente y la recuperación de la dimensión ético-política de la tarea docente y es aquí donde proponemos la puesta en práctica de una pedagogía racional y emancipadora en la Educación Superior. En la actualidad, y fundamentalmente en los países de la región, “los docentes se enfrentan con el doble desafío de atender a más alumnos (masificación)” y “deben atender a otros alumnos, dados los grandes cambios en la morfología social de los inscriptos” (Tenti Fanfani, 2007). Esto plantea un problema (nuevo) para l@s docentes que Daniel Suarez resumió una vez en una (posible y ficticia) respuesta honesta, preocupada y ”consciente de las propias limitaciones” que un docente podría dar a estos “nuev@s estudiantes”: “hasta que vos no reduzcas tu mismidad a la mismidad de la alumnidad, yo no tengo instrumentos para enseñarte” y va en sintonía con las vacancias en la (trans)formación docente (en la producción y “distribución” del llamado “conocimiento pedagógico”) que tanto describió (entre otr@s) Flavia Teriggi y sobre las que (al igual que en otras varias ideas) no ahondamos aquí por una cuestión de espacio.

Si bien Pierre Bourdieu propone la pedagogía racional como posible respuesta a esta problemática, él mismo la relativiza después indicando que “la pedagogía racional se vuelve una utopía” (Bourdieu y Passeron, 1970), el argumento es doble:

a) “para convencerse del carácter utópico de una política educativa fundada en esta hipótesis, basta señalar que (…) la estructura de relaciones de fuerza excluye que una acción pedagógica dominante pueda recurrir a un trabajo pedagógico contrario a los intereses de las clases dominantes que le delegan su autoridad pedagógica”.

b) Una política de democratización: “equivale a olvidar que la movilidad controlada de un número limitado de individuos puede servir para la perpetuación de la estructura de las relaciones de clase”.

Retomando las ideas de Habermas y en el marco de la pedagogía crítica, autores como Grundy nos invitan a reflexionar sobre tres tipos de intereses constitutivos del conocimiento: el técnico, el práctico y el emancipador. El último interés, de carácter emancipatorio, podría ser otra “punta del ovillo” ya que se orienta bajo los criterios de autonomía, libertad e igualdad y exige la toma de decisiones orientadas bajo criterios de responsabilidad y solidaridad. Como propone Quintero Mejía, siguiendo esta línea de pensamiento y trasladándola al currículo (en este caso universitario), el interés emancipatorio buscaría comprometerse con el cambio de estructuras en las cuales se produce el aprendizaje, así como se promueve la crítica para afianzar la transformación. Se trata de un interés que tiene una dimensión ética y política, que implica el reconocimiento de la búsqueda de equidad y de igualdad. La pedagogía racional y emancipadora que proponemos se nutriría, así, de la pedagogía crítica en tanto concebiría a la Educación “como una opción política de emancipación que permite la comprensión de los significados y sentidos presentes en los fenómenos de la realidad; opción política que, al crear espacios comprensivos, abre el camino para modificar los contextos sociales y culturales en beneficio de las poblaciones más necesitadas” (de Zubiria, 2006).

Volviendo a las ideas de Pierre Bourdieu y retomando la cuestión de la (trans)formación docente, a la luz de las ideas de la pedagogía crítica, “es probable que una nueva identidad del trabajo docente pase por una combinación renovadora de componentes de la profesión, la vocación y la politización. Las tres dimensiones de este oficio deben encontrar una nueva articulación a la altura de las posibilidades y desafíos del momento actual. La racionalidad técnico instrumental del oficio debe ser fortalecida para potenciar las capacidades del docente en la solución de los problemas complejos e inéditos de la enseñanza y el aprendizaje. Pero es preciso acompañar esta dimensión racional técnica del oficio con elementos de tipo afectivo, asociados a la vieja idea de la vocación” (Tenti Fanfani, 2007). Estamos convencidos, en coincidencia con las ideas de Tenti Fanfani, que la docencia requiere de un compromiso ético, de respeto, de cuidado y de interés por el otro, que implica la aceptación del estudiante como un sujeto de derechos. Cuando pensamos la ética docente no la pensamos como “prudencia pedagógica” sino, como proponen autores como Carlos Cullen, considerando a la docencia una práctica ético-política, entre el acontecimiento y la hospitalidad, que implica la acogida incondicionada de una alteridad que nos interpela como exterioridad a cualquier pretensión de ser invulnerables.

Está claro (como dijimos antes) que se trata de un problema complejo y, evidentemente, multifactorial que (no pretendemos abarcar en estas líneas y) debe necesariamente contemplar los resultados de las investigaciones y las tesis de Pierre Bourdieu, pero no de un modo determinista ni con resignación sino como insumo para un análisis y una reflexión colectiva que se proponga cambiar el estado de cosas, transformando la práctica docente, y así, la Educación Superior y la realidad. La Universidad, en tanto institución educativa, tiene entonces dos opciones: “reproduce, por mecanismos legitimadores, las injusticias dominantes de la sociedad, y entonces forma ciudadanos moralmente adaptados a esta situación, o se convierte en una institución ética que, cambiando los criterios de legitimación, puede contribuir a formar ciudadanos éticamente competentes capaces de comprender críticamente la realidad y transformarla” (Cullen, 1999). La propuesta es, entonces, trabajar en (y para) esta segunda opción. Conscientes de que nosotr@s, l@s docentes universitari@s, (también) somos “los herederos” y podemos pensar en una “deconstrucción” de nuestra tarea docente y en ser, como diría el propio Derrida, “fielmente infieles a esa herencia”.