Transmitir confianza para aprender a aprender de (y con) otr@s. Entrevista a Cintia Ponce *

En esta primera parte de este nuevo año escolar/académico en el que esperamos seguir reflexionando, seguir discutiendo y seguir (trans)formándonos como docentes (cada vez) más facilitadores de aprendizajes (cada vez) más significativos en nuestr@s estudiantes (cada vez) más autónomos; nos invitamos a releer, cada día, una de las entradas publicadas los años anteriores, como forma de volver a “ponernos” en tema. Para l@s que no las leyeron, éstas podrán ser un (nuevo) disparador para la reflexión y el análisis y para los que sí, es probable que las (re)pensemos desde otro lugar y nos inviten a, (nuevamente) pero de otra manera, reflexionar sobre nuestras prácticas y los aprendizajes.

La siguiente entrada fue publicada el Martes 22 de Septiembre de 2015:

• Cintia, ¿Qué es para vos “ser docente”?
• Hasta hace un tiempo pensaba que era alguien por sobre el alumno tanto en conocimientos como en capacidad. Hoy me doy cuenta que aunque los docentes tengan más experiencia tanto en la educación como en la vida, ser docente es una forma de enseñar a aprender, de transmitir confianza y seguridad en lo que se hace, de acompañar y aconsejar a alumno en lo que esté al alcance.

• ¿Cuáles de las prácticas, herramientas, estrategias de tus docentes resultaron más exitosas como instrumentos facilitadores de tus aprendizajes?
• Me di cuenta en este cuatrimestre, que trabajando en grupo durante toda la cursada, se aprende mucho más. En Química Biológica, las clases nunca eran iguales, siempre se proponían diferentes actividades (la que más me gusto fue la propuesta de “Las Postas”), situación que no me pasaba con Histología, por ejemplo, que lo único que cambiaba era el profesor que daba el tema o con docentes en anteriores materias que tienen una forma estructurada de dar clases donde los alumnos escuchan y solo hablan si tienen alguna pregunta que realizar. El poder debatir, trabajar en equipo (personalmente o a distancia) genera que de todos los integrantes se saquen cosas buenas y constructivas, y me pude dar cuenta de eso gracias a docentes que guían por ese camino ya que es una forma de aprender la cual puede servir y gustar, como no.

A la hora de pensar en los objetivos y las expectativas que tiene al comenzar una cursada, Cintia, como casi tod@s l@s estudiantes entrevistados hasta acá, insiste en esa doble meta que implica aprender y aprobar y vuelve sobre la necesidad de proponer a l@s estudiantes actividades en las que puedan participar activamente, aportar sus ideas e interactuar con sus compañer@s, generando aprendizajes colaborativos.

• ¿Cuáles son tus objetivos/propósitos/expectativas de logros cuando comenzás una cursada?
• El primer objetivo, como alumno, es aprobar la materia, y para ello mi expectativa es poder contar con un buen cuerpo docente y un buen grupo de cursada que me ayuden a poder conseguir eso. Contar con un buen ambiente de personas y una cursada llevadera, didáctica, con diferentes actividades para poder aprender/entender la materia.

• Si tuvieras que hacer una propuesta de cambio concreto que pudiera aumentar el compromiso, la motivación y la participación tuya y de tus compañer@s, ¿qué propondrías y por qué?
• Propondría actividades en la cursada que incluyan y sean participativas con el estudiante, que no solo escuchen una clase sino que sean parte de ella dando la posibilidad de que aporten ideas, conocimientos. A su vez propondría actividades a realizar fuera de la cursada (tanto grupal como individual), donde no solo sea leer un libro y entender un tema, sino que además de eso puedan compartir lo aprendido con sus compañeros.

Cerrando la entrevista, Cintia destaca la importancia de l@s docentes (y de las actividades que proponen) en el hecho de que l@s estudiantes se enganchen más o menos con la materia y, por ende, aprendan más o menos. También recupera una categoría sobre la que ya había hablado antes que es la confianza. Tal vez (para ella) la función de l@s docentes sea justamente esa: ayudar a l@s estudiantes a que confíen (más) en ell@s mism@s y en su capacidad para aprender.

• ¿Qué características creés que debería tener un docente para ser mejor como facilitador de los aprendizajes?
• Debe tener la facilidad y paciencia de poder explicar y transmitir conocimientos. Estar dispuesto a ayudar al alumno en cualquier ámbito que éste lo necesite. Ser creativo al momento de proponer actividades que faciliten el aprendizaje y que esto genere que el alumno “se enganche” con la materia y tenga un mejor rendimiento.

• ¿Cuáles son y cuáles “deberían ser”, en tu opinión, los objetivos de la Educación?
• En mi opinión, la educación se divide en dos partes, que formarían un “todo”. En primer lugar la formación como persona que viene y debería venir desde nuestras casas, desde la familia, en compañía y contención durante el crecimiento de nosotros mismos, formándonos como personas responsables, educadas, con valores. Luego, en compañía de docentes, que nos sigan guiando formándonos, en el caso de la Universidad, como profesionales, enseñando conocimientos en relación con la carrera y aprendiendo en conjunto, que la educación sea una forma de transmitir confianza. Poder darnos cuenta de las nuevas responsabilidades, de poder y saber aprovechar la posibilidad de adquirir una carrera universitaria y una formación profesional.

* Cintia Ponce (@cinthiaagiselaa) es estudiante de segundo año de Veterinaria de la Facultad de Ciencias Veterinarias de la Universidad de Buenos Aires. Oriunda de la ciudad de Mercedes, Provincia de Buenos Aires. Se desempeño como Voluntaria en la Proteccionista de Animales “Amigo Animal” de dicha ciudad.

Achicar distancias con experiencias de aprendizajes compartidos. Entrevista a Mariana Motter *

En esta primera parte de este nuevo año escolar/académico en el que esperamos seguir reflexionando, seguir discutiendo y seguir (trans)formándonos como docentes (cada vez) más facilitadores de aprendizajes (cada vez) más significativos en nuestr@s estudiantes (cada vez) más autónomos; nos invitamos a releer, cada día, una de las entradas publicadas los años anteriores, como forma de volver a “ponernos” en tema. Para l@s que no las leyeron, éstas podrán ser un (nuevo) disparador para la reflexión y el análisis y para los que sí, es probable que las (re)pensemos desde otro lugar y nos inviten a, (nuevamente) pero de otra manera, reflexionar sobre nuestras prácticas y los aprendizajes.

La siguiente entrada fue publicada el Martes 15 de Septiembre de 2015:

Desde el inicio, Mariana plantea la tarea docente como algo recíproco donde l@s docentes también aprendemos de l@s estudiantes, donde las experiencias (compartidas) cobran un papel relevante y donde l@s estudiantes tienen una responsabilidad indelegable sobre sus propios aprendizajes.

 

·         Mariana, ¿Qué es, para vos, “ser docente”?

·         Ser docente es enseñar. Más que enseñar es transmitir, no sólo parte del conocimiento sino experiencias propias. También es enriquecerse con lo que te dan los alumnos.

 

·         Si tuvieras que hacer una propuesta de cambio concreto que pudiera aumentar el compromiso, la motivación y la participación de l@s estudiantes, ¿qué propondrías y por qué?

·         Yo erradicaría las faltas y la toma de presentes. El aprender es un compromiso propio y libre, los alumnos tienen que querer ir a clase, para eso están allí, no para zafar, van a ser profesionales con un rol en la sociedad y el compromiso empieza el primer día que pisan la UBA. Dado que la currícula permite la inscripción tanto en Febrero como en Agosto, eliminaría el concepto de “extramodular” ya que genera un ruido que ya no existe. Hay alumnos que están “desmodulados” porque entraron en el segundo cuatrimestre y todavía hay docentes que piensan que los alumnos que cursan la “extramodular” son, por definición, los que no pudieron hacer las materias en su momento, lo cual es totalmente falso. Este concepto lleva a que las materias en la cursada “extramodular” tenga menos horarios, menos cupos y menos docentes abocados a la tarea en el aula.

 

A la hora de pensar en los objetivos que se propone al inicio de una cursada, Mariana nos cuenta de una serie de interrogantes que se plantea antes de ir el primer día de clases que muestran que entiende la tarea docente como una tarea de construcción de vínculos con “Otros” y entiende a esos “Otros” como sujetos de derechos, autónomos, con inquietudes, con expectativas y con sentimientos y resalta la importancia de generar un clima distendido que facilite los aprendizajes.

 

·         ¿Cuáles son tus objetivos o expectativas de logros cuando comenzás una cursada?

·         Lo primero que pienso el primer día de clases es ¿cómo serán? ¿qué inquietudes tendrán? ¿qué esperan de mí y de la materia? Mi principal objetivo es que se lleven algo, que no sea solamente conocimiento. Siempre les digo que no espero que sean genetistas, ni siquiera que les guste la materia, pero que esas horas que compartiremos por lo menos la pasemos bien y que no sufran pensando “uy, hoy tengo Genética”.

 

Como ocurriera con otr@s entrevistad@s, Mariana considera al uso de ejemplo como una de las estrategias que mejores resultados le han dado, nos cuenta (justamente) un ejemplo en este sentido y nos invita a “achicar la distancia” entre l@s docentes y l@s estudiantes.

 

·         ¿Cuáles de tus propias prácticas, herramientas o estrategias resultan más exitosas como instrumentos facilitadores de los aprendizajes de tus estudiantes?

·         Suelo presentarme con nombre y apellido, no soy un título, soy Mariana. Me gusta aclarar el primer día que la idea es aprender pero me gusta achicar la distancia docente/alumno. Siempre doy ejemplos de la vida real. Como trabajé en veterinarias, les cuento cosas graciosas que tengan que ver con algunos temas que estudiamos. Una vez para explicar cómo se distribuyen los cromosomas a los polos en una trisomía (que es una patología bastante frecuente) les dije “si tengo tres papas y dos bolsas, van dos papas en una bolsa y una papa en la otra”. Al tiempo vi en el apunte de una alumna en la hoja de ese tema, una frase entre comillas “tres papas y dos bolsas”, evidentemente le ayudaba el ejemplo.

 

·         Si tuvieras que recomendarle a otr@s docentes un libro, una canción o una película que considerás “relevante” para mejorar nuestra práctica docente, ¿qué libro, canción o película nos recomendarías y por qué?

·         Una película que, como docente, me llegó muchísimo fue “El espejo tiene dos caras” con Barbra Streisand y Jeff Bridges. La historia pasa por otro lado pero ambos son docentes y hay un par de escenas en el aula que son muy buenas, donde cada uno pone su impronta. Hay que verla!

 

En la última respuesta, Mariana reflexiona sobre los objetivos de la Educación y vuelve a dejar en claro que lo más importante no es “enseñar contenidos” sino dar herramientas y estimular la curiosidad, ayudando a nuestr@s estudiantes a (trans)formarse en sujetos autónomos y críticos.

 

·         Mariana, ¿Cuáles son y cuáles “deberían ser”, en tu opinión, los objetivos de la Educación?

·         Dar herramientas que favorezcan el aprendizaje y la curiosidad, sobre todo estimular el espíritu crítico.

 

* Mariana Motter es veterinaria, actualmente docente/investigador en la cátedra de Genética de la Facultad de Ciencias Veterinarias de la Universidad de Buenos Aires y docente autorizado (UBA). Está realizando el doctorado en la misma facultad y es  tutora académica para ingresantes a la carrera. Ingresó a la carrera en el año 1992, y desde 1993 se desempeñó como ayudante alumno primero en Física Biológica y luego, desde 1995, en Genética. Participó como consejera directiva por el claustro de estudiantes y al mismo tiempo militó en el Centro de Estudiantes, del cual fue presidente en el año 1997.

(Re) Pensando a Bourdieu hoy: hacia una pedagogía racional (y emancipadora) en la Educación Superior actual (Segunda Parte).

En esta primera parte de este nuevo año escolar/académico en el que esperamos seguir reflexionando, seguir discutiendo y seguir (trans)formándonos como docentes (cada vez) más facilitadores de aprendizajes (cada vez) más significativos en nuestr@s estudiantes (cada vez) más autónomos; nos invitamos a releer, cada día, una de las entradas publicadas los años anteriores, como forma de volver a “ponernos” en tema. Para l@s que no las leyeron, éstas podrán ser un (nuevo) disparador para la reflexión y el análisis y para los que sí, es probable que las (re)pensemos desde otro lugar y nos inviten a, (nuevamente) pero de otra manera, reflexionar sobre nuestras prácticas y los aprendizajes.

La siguiente entrada fue publicada el Martes 8 de Septiembre de 2015:

Se trata de moverse con memoria (no nostalgia) y esperanza (no delirio), en una práctica docente que se mueva entre huellas socio-históricas y horizontes emancipadores. (Carlos Cullen)

Como adelantamos en la primera parte de esta entrada nos proponemos ahora preguntarnos si una pedagogía racional (y emancipadora) es posible en la Educación Superior actual e invitarnos (e invitarl@s) a transformarnos en agentes de cambio en esa dirección.

Si bien la proposición 4 de la teoría de la violencia simbólica de Pierre Bourdieu dice que “todo sistema de enseñanza institucionalizado (SE) debe las características específicas de su estructura y de su funcionamiento al hecho de que le es necesario producir y reproducir, por los medios propios de la institución, las condiciones institucionales cuya existencia y persistencia (autorreproducción de la institución) son necesarias tanto para el ejercicio de su función propia de inculcación como para la realización de su función de reproducción de una arbitrariedad cultural de la que no es el productor (reproducción cultural) y cuya reproducción contribuye a la reproducción de las relaciones entre los grupos o las clases (reproducción social)” (Bourdieu y Passeron, 1970), Jorge Larrosa nos invita a actuar de otra manera: “hay que trabajar en la Universidad pero contra la Universidad, convertirse en agentes dobles y, sobre todo, cultivar espacios fuera, transitar entre el afuera y el adentro, introducir en la Universidad lo que no es Universidad, lo que es heterogéneo a sus lógicas y sacar de la Universidad a las personas y a los saberes, hacer con ellos otras cosas, en otros lugares, de otras maneras”. ¿Será esto posible?

Si bien se trata de un problema (evidentemente) complejo y multifactorial, creemos que una posible “punta del ovillo” es la (trans)formación docente y la recuperación de la dimensión ético-política de la tarea docente y es aquí donde proponemos la puesta en práctica de una pedagogía racional y emancipadora en la Educación Superior. En la actualidad, y fundamentalmente en los países de la región, “los docentes se enfrentan con el doble desafío de atender a más alumnos (masificación)” y “deben atender a otros alumnos, dados los grandes cambios en la morfología social de los inscriptos” (Tenti Fanfani, 2007). Esto plantea un problema (nuevo) para l@s docentes que Daniel Suarez resumió una vez en una (posible y ficticia) respuesta honesta, preocupada y ”consciente de las propias limitaciones” que un docente podría dar a estos “nuev@s estudiantes”: “hasta que vos no reduzcas tu mismidad a la mismidad de la alumnidad, yo no tengo instrumentos para enseñarte” y va en sintonía con las vacancias en la (trans)formación docente (en la producción y “distribución” del llamado “conocimiento pedagógico”) que tanto describió (entre otr@s) Flavia Teriggi y sobre las que (al igual que en otras varias ideas) no ahondamos aquí por una cuestión de espacio.

Si bien Pierre Bourdieu propone la pedagogía racional como posible respuesta a esta problemática, él mismo la relativiza después indicando que “la pedagogía racional se vuelve una utopía” (Bourdieu y Passeron, 1970), el argumento es doble:

a) “para convencerse del carácter utópico de una política educativa fundada en esta hipótesis, basta señalar que (…) la estructura de relaciones de fuerza excluye que una acción pedagógica dominante pueda recurrir a un trabajo pedagógico contrario a los intereses de las clases dominantes que le delegan su autoridad pedagógica”.

b) Una política de democratización: “equivale a olvidar que la movilidad controlada de un número limitado de individuos puede servir para la perpetuación de la estructura de las relaciones de clase”.

Retomando las ideas de Habermas y en el marco de la pedagogía crítica, autores como Grundy nos invitan a reflexionar sobre tres tipos de intereses constitutivos del conocimiento: el técnico, el práctico y el emancipador. El último interés, de carácter emancipatorio, podría ser otra “punta del ovillo” ya que se orienta bajo los criterios de autonomía, libertad e igualdad y exige la toma de decisiones orientadas bajo criterios de responsabilidad y solidaridad. Como propone Quintero Mejía, siguiendo esta línea de pensamiento y trasladándola al currículo (en este caso universitario), el interés emancipatorio buscaría comprometerse con el cambio de estructuras en las cuales se produce el aprendizaje, así como se promueve la crítica para afianzar la transformación. Se trata de un interés que tiene una dimensión ética y política, que implica el reconocimiento de la búsqueda de equidad y de igualdad. La pedagogía racional y emancipadora que proponemos se nutriría, así, de la pedagogía crítica en tanto concebiría a la Educación “como una opción política de emancipación que permite la comprensión de los significados y sentidos presentes en los fenómenos de la realidad; opción política que, al crear espacios comprensivos, abre el camino para modificar los contextos sociales y culturales en beneficio de las poblaciones más necesitadas” (de Zubiria, 2006).

Volviendo a las ideas de Pierre Bourdieu y retomando la cuestión de la (trans)formación docente, a la luz de las ideas de la pedagogía crítica, “es probable que una nueva identidad del trabajo docente pase por una combinación renovadora de componentes de la profesión, la vocación y la politización. Las tres dimensiones de este oficio deben encontrar una nueva articulación a la altura de las posibilidades y desafíos del momento actual. La racionalidad técnico instrumental del oficio debe ser fortalecida para potenciar las capacidades del docente en la solución de los problemas complejos e inéditos de la enseñanza y el aprendizaje. Pero es preciso acompañar esta dimensión racional técnica del oficio con elementos de tipo afectivo, asociados a la vieja idea de la vocación” (Tenti Fanfani, 2007). Estamos convencidos, en coincidencia con las ideas de Tenti Fanfani, que la docencia requiere de un compromiso ético, de respeto, de cuidado y de interés por el otro, que implica la aceptación del estudiante como un sujeto de derechos. Cuando pensamos la ética docente no la pensamos como “prudencia pedagógica” sino, como proponen autores como Carlos Cullen, considerando a la docencia una práctica ético-política, entre el acontecimiento y la hospitalidad, que implica la acogida incondicionada de una alteridad que nos interpela como exterioridad a cualquier pretensión de ser invulnerables.

Está claro (como dijimos antes) que se trata de un problema complejo y, evidentemente, multifactorial que (no pretendemos abarcar en estas líneas y) debe necesariamente contemplar los resultados de las investigaciones y las tesis de Pierre Bourdieu, pero no de un modo determinista ni con resignación sino como insumo para un análisis y una reflexión colectiva que se proponga cambiar el estado de cosas, transformando la práctica docente, y así, la Educación Superior y la realidad. La Universidad, en tanto institución educativa, tiene entonces dos opciones: “reproduce, por mecanismos legitimadores, las injusticias dominantes de la sociedad, y entonces forma ciudadanos moralmente adaptados a esta situación, o se convierte en una institución ética que, cambiando los criterios de legitimación, puede contribuir a formar ciudadanos éticamente competentes capaces de comprender críticamente la realidad y transformarla” (Cullen, 1999). La propuesta es, entonces, trabajar en (y para) esta segunda opción. Conscientes de que nosotr@s, l@s docentes universitari@s, (también) somos “los herederos” y podemos pensar en una “deconstrucción” de nuestra tarea docente y en ser, como diría el propio Derrida, “fielmente infieles a esa herencia”.

(Re) Pensando a Bourdieu hoy: hacia una pedagogía racional (y emancipadora) en la Educación Superior actual (Primera Parte).

En esta primera parte de este nuevo año escolar/académico en el que esperamos seguir reflexionando, seguir discutiendo y seguir (trans)formándonos como docentes (cada vez) más facilitadores de aprendizajes (cada vez) más significativos en nuestr@s estudiantes (cada vez) más autónomos; nos invitamos a releer, cada día, una de las entradas publicadas los años anteriores, como forma de volver a “ponernos” en tema. Para l@s que no las leyeron, éstas podrán ser un (nuevo) disparador para la reflexión y el análisis y para los que sí, es probable que las (re)pensemos desde otro lugar y nos inviten a, (nuevamente) pero de otra manera, reflexionar sobre nuestras prácticas y los aprendizajes.

La siguiente entrada fue publicada el Martes 1 de Septiembre de 2015:

Se trata de moverse con memoria (no nostalgia) y esperanza (no delirio), en una práctica docente que se mueva entre huellas socio-históricas y horizontes emancipadores. (Carlos Cullen)

Esta entrada (en dos partes para que no sea tan larga) es una reformulación (intencionalmente “recortada” y editada para la ocasión) de una actividad realizada para el curso “Los desafíos actuales de una educación transformadora: pensando con Bourdieu hoy” (organizado por el Centro Redes), que (a pesar de haber sido individual) está redactada en plural ya que todo lo escrito es el producto de la interacción (profundamente transformadora) con otr@s. Las ideas, las propuestas, las dudas, las relaciones y las (siempre preliminares) conclusiones que aquí se exponen son en parte mías y en parte de mis compañer@s, de l@s docentes, del coordinador del curso, de l@s autores de los textos y, por supuesto, de Pierre Bourdieu.

A partir de nuestra propia trayectoria, de nuestras (pre)ocupaciones, de la lectura de los textos, de la reflexión colectiva y de los intercambios en los foros, y dejando de lado el pesimismo que por momentos nos invadió (que nos llevó incluso a cuestionar lo que podríamos llamar “el lado reproductivista” de Bourdieu), intentaremos ahora invitarnos a pensar (en clave absolutamente propositiva) en la posibilidad de poner en práctica una pedagogía racional (y emancipadora) en la Educación Superior actual y en los sentidos (y los significados) que esta acción podría tener en la trasformación de nuestras prácticas.

La Educación Superior argentina, en general, y la Universidad de Buenos Aires (UBA), en particular, son claros ejemplos de “la reproducción” de la que tanto habló Pierre Bourdieu, en tanto contribuyen a la reproducción de la estructura de las relaciones de clase, realizando en el tiempo “la reproducción de la arbitrariedad cultural por la mediación de la producción del habitus, productor de prácticas conformes a la arbitrariedad cultural” (Dukuen, 2014). El sistema de Educación Superior (en el que much@s de nosotr@s tenemos la suerte de desarrollar nuestra tarea docente) “funciona según la lógica de la denegación ya que hace lo que hace en las formas tendientes a demostrar que no lo hace” (Bourdieu y Saint Martin, 1998). Hay un interesante libro del ex rector de la UBA, Guillermo Jaim Etcheverri (“La tragedia educativa”) que ofrece cifras locales similares, aunque ya un poco viejas (el libro es de 1999) pero que dan cuenta, al menos en parte, de esta situación. Los docentes universitarios (muchos de ell@s profesionales supuestamente “expert@s” en sus disciplinas pero con poca o deficiente “formación docente”) terminan siendo “las primeras víctimas de las operaciones que efectúan”, transformándose así en “mistificadores mistiticados” (Bourdieu y Saint Martin, 1998). De esta manera y parafraseando a Bourdieu, las Universidades (en tanto instituciones educativas), en general, y la UBA (supuestamente “pública”, “inclusiva”, “no arancelada”, “de ingreso irrestricto” y “para tod@s”), en particular, redoblan mediante su funcionamiento la desigualdad de clase social frente a la cultura (en este caso) académica.

Sin embargo, (afortunadamente) siempre existe lo que podríamos denominar “una opción ética” que cada un@ de nosotr@s (como docentes universitari@s) podemos tomar, individual o colectivamente, con la intención de ser agentes de cambio y transformadores de la realidad. En este sentido sería interesante pensar en una opción “superadora” de la “pedagogía racional” que Bourdieu y Passeron “propusieron” en “Los Herederos” (aunque luego Bourdieu la haya relativizado en “La Reproducción”) y que “debería basarse en el análisis de los costos relativos de las diferentes formas de enseñanza (cursos, trabajos prácticos, seminarios, grupos de estudio) y de los diversos tipos de acción pedagógica del profesor (desde el simple consejo técnico hasta la dirección efectiva de los trabajos de los estudiantes); debería tener en cuenta el contenido de la enseñanza o los fines profesionales de la formación y, considerando los diversos tipos de relaciones pedagógicas, no debería olvidar su rendimiento diferente según el origen social de los estudiantes” (Bourdieu y Passeron, 1964). La propuesta superadora de esta “pedagogía racional” sería una pedagogía que tenga en cuenta las teorías de Bourdieu (no de una manera determinista sino descriptiva y analítica) y le incorpore cuestiones que la transformen en una “pedagogía emancipadora”, que contemple la dimensión ético política de la tarea docente y parta del “reconocimiento del deseo de aprender y del poder de enseñar” (Cullen, 2003), de la aceptación del otro en cuanto otro, sin reducirlo a la totalidad de nuestra mismidad (como proponen Levinas y Derrida) y de la igualdad de las inteligencias (Jacotot/Ranciere), reconfigurando el rol docente y transformándonos en  agentes transformadores de la realidad y de la sociedad.

La idea de esta entrada o, mejor dicho, de la próxima parte de esta entrada es profundizar un poco estas ideas, preguntarnos si una pedagogía racional (y emancipadora) es posible en la Educación Superior actual e invitarnos (e invitarl@s) a transformarnos en agentes de cambio en esa dirección. Es por eso que esta entrada (y es esta invitación)…

 

Continuará…

¿Cómo aprende Luciano? Organizarse para (trans)formarse pero con pasión!

En esta primera parte de este nuevo año escolar/académico en el que esperamos seguir reflexionando, seguir discutiendo y seguir (trans)formándonos como docentes (cada vez) más facilitadores de aprendizajes (cada vez) más significativos en nuestr@s estudiantes (cada vez) más autónomos; nos invitamos a releer, cada día, una de las entradas publicadas los años anteriores, como forma de volver a “ponernos” en tema. Para l@s que no las leyeron, éstas podrán ser un (nuevo) disparador para la reflexión y el análisis y para los que sí, es probable que las (re)pensemos desde otro lugar y nos inviten a, (nuevamente) pero de otra manera, reflexionar sobre nuestras prácticas y los aprendizajes.

La siguiente entrada fue publicada el Martes 28 de Julio de 2015:

En este 2015 el Blog espera, una vez más, incorporar nuevas maneras de reflexionar sobre la Educación y los aprendizajes. Además de las (ya habituales) notas de opinión, de las entrevistas (a docentes y estudiantes) y de los textos escritos en colaboración, queremos seguir (re)pensándonos a partir de textos que reflexionen sobre “cómo aprendemos”.

Como dijimos en entradas anteriores, pareciera ser que much@s docentes creemos (con las mejores intenciones) que debemos ser facilitadores de los aprendizajes y obramos o creemos que obramos (en consecuencia) con el objetivo de que nuestr@s estudiantes aprendan.

Sin embargo, no tenemos muy en claro “cómo se aprende”, qué hacen nuestr@s estudiantes para aprender, cómo hacen nuestr@s estudiantes para aprender en nuestras materias.

Es por eso que nos proponemos darle una vuelta de tuerca a esta reflexión a partir de relatos, en primera persona, que den cuenta de cómo aprendemos o cómo aprenden l@s estudiantes, con el objetivo de ser mejores facilitadores de esos aprendizajes (cada vez más significativos) en nuestr@as estudiantes, cada vez más autónomos. En este caso la reflexión es a partir del relato que gentilmente escribió Luciano Federiggi *.

Organizarse para (trans)formarse pero con pasión!

Para empezar, Luchoseñala un aspecto clave del estudio y el aprendizaje, la organización, y ya comienza a diferenciar los contenidos a aprender: “creo que hay dos grandes rumbos que se pueden tomar mientras uno transita la secundaria: el de la organización y el de la no organización, pero ambos dentro de una rutina sistemática: que es la de asistir a las clases. Yo nunca me caractericé por tener uno de los dos muy marcados, sino, creo yo como la mayoría, por llevar adelante una mezcla de los dos. Con las materias que me gustaban, me organizaba mucho, y con las que no me gustaban, me organizaba poco”.En este sentido, Lucho insiste en marcar una diferencia entre las materias que le proponían aprendizajes más afines a sus intereses y las que no, pero ya adelanta algo que surgió en casi todos los relatos sobre “cómo aprendemos”, que es el hecho de utilizar diferentes estrategias para diferentes tipos de contenidos: “A las materias con las que yo tenía afinidad, como por ejemplo biología, prácticas agropecuarias, rumiantes y cerdos, tecnología de los alimentos, física (en el Agrotécnico de la UBA) o sociología, formación ética y ciudadana (en el Agustín Tosco), entre otras, me gustaba seguirlas de cerca. Dentro del camino ‘organización’ que yo elegí para éstas, había dos rumbos: el de las exactas y el de las humanas”.

Profundizando en esta idea Lucho plantea estrategias diferentes para lo que él llama las“materias de números” y las “materias de texto”: “el estudio de las ‘materias de números’, que me costaban más que las ‘humanas’,consistía en mucha práctica de ejercicios parecidos con variables diferentes. Para esto yo necesitaba seguir las clases de cerca con atención, ya que, como me dice una profesora en la universidad, si no entendés el primer tema no podés avanzar con el segundo. Así, mediante la práctica de ejercicios, he ido aprendiendo temas como ‘derivadas’. En cambio, para las ‘materias de texto’(así les digo yo a aquellas para las que es necesario leer y leer) mi método siempre fue distinto al de las ‘materias de números’. Me costaba seguir las clases, aunque algunas me entretenían. Lo que hacía yo, cuando se acercaba el examen, era leer todo ‘de un saque’, resumir, entender todos los conceptos, y aquellos que los tenía por ahí dando vueltas en mi cabeza simplemente aprenderlos de memoria. Mis resúmenes constaban, en primer lugar, de cuadros sinópticos bien divididos por tema, y, en segundo lugar, de textos que redactaba a partir de los cuadros, en los intentaba relacionar todos los conceptos. De esta manera aprendí, por ejemplo, las teorías del desarrollo cognitivo”.

A la hora de pensar, de manera comparativa, los aprendizajes “escolares” (o académicos) y “no escolares” (o no académicos), Lucho vuelve sobre la idea de “la repetición” y “la acción”: “Mi forma para aprender algo no académico, por ejemplo algún deporte, es la rutina. Uno no puede aprender a andar en bicicleta solamente sabiendo la teoría, ya que cuando vaya a ponerla en práctica, lo único que logrará será tener alguna que otra “raspadita” en las rodillas y codos y varios golpes ¿no? Entonces la forma viable es la rutina, la repetición de las acciones: te caerás una, dos, tres, pero la cuarta vez que lo intentes podrás acordarte de aquella falla que te hace caer, y podrás remediarla para salir andando”.

Finalmente, Luchonos deja una interesante reflexión para seguir (re)pensado(nos) y repensando nuestras prácticas de enseñanza y de aprendizaje: “Además de la organización de la que hablé, también existe la pasión. Ésta última es la base de las cosas que nos gustan. Y un punto en común entre lo académico y lo no académico lo encuentro ahí: en lo que nos gusta hacer, en lo que nos gusta estudiar, en lo que nos gusta leer, en lo que nos gusta saber. A mí, por ejemplo, en lo que a lo no académico respecta, me gusta muchísimo jugar al fútbol, y en cuanto a lo académico, me gusta leer e informarme sobre los problemas ambientales. Ambas cosas las hago con mucho gusto y muchas ganas. Ya en un plano más general, quiero decir que la secundaria es un camino hermoso que hay que transitar con todas las ganas sabiendo que, como todo, en algún momento se termina. En la secundaria se aprenden un montón de cosas, pero sobre todo aprendés a organizarte para estudiar, y a adquirir herramientas que te van a servir para toda tu vida. Yo fui a un colegio de mucha exigencia que, en su momento, como dije antes, no me permitía hacer actividades que me gustaban más que estudiar, y hoy, ya en la universidad, estoy agradecido y orgulloso de haber dejado de lado ciertas cosas para formarme en una excelente institución con enormes profesores, no sólo como estudiante, sino también como persona”.

* Luciano Federigi (www.facebook.com/lucho.federigi) es mendocino, tiene 18 años y es estudiante de Ciencias Ambientales en la Facultad de Agronomía de la UBA. Cursó sus estudios secundarios en la Escuela de Nivel Medio en Producción Agropecuaria y Agroalimentaria (UBA) hasta mitades de cuarto año, luego en la Escuela Normal Superior n° 10 y finalmente en Escuela de Educación Municipal n°2 “Agustín Tosco”. Le fascina la naturaleza y las buenas amistades, es de Boca, le encanta jugar al fútbol, escucha todo tipo de música, quiere ser investigador y viajar y conocer todos y cada uno de los lugares de esta tierra. En los próximos años irá reuniendo los siguientes títulos: Licenciado, Marido y Padre.

Derribar imaginarios con responsabilidad, pasión y buen humor para alcanzar la autonomía intelectual. Entrevista a Agustina Camporino *

En esta primera parte de este nuevo año escolar/académico en el que esperamos seguir reflexionando, seguir discutiendo y seguir (trans)formándonos como docentes (cada vez) más facilitadores de aprendizajes (cada vez) más significativos en nuestr@s estudiantes (cada vez) más autónomos; nos invitamos a releer, cada día, una de las entradas publicadas los años anteriores, como forma de volver a “ponernos” en tema. Para l@s que no las leyeron, éstas podrán ser un (nuevo) disparador para la reflexión y el análisis y para los que sí, es probable que las (re)pensemos desde otro lugar y nos inviten a, (nuevamente) pero de otra manera, reflexionar sobre nuestras prácticas y los aprendizajes.

La siguiente entrada fue publicada el Martes 21 de Julio de 2015:

En su primera reflexión, Agus nos invita a pensar el rol docente de una manera diferente a la tradicional (“transmisor de conocimientos”) que tiene más que ver con una tarea disruptiva y emancipadora y que considera a los procesos de reflexión y meta-aprendizaje como instrumentos centrales en la (trans)formación y a la autonomía intelectual como una meta que orienta (o debería orientar) nuestras prácticas docentes.

• Agus, ¿Qué es para vos “ser docente”?

En mi opinión, ser docente va más allá de la transmisión de conocimientos relacionados con una materia en particular. Desde mi escasa experiencia, es (o me gustaría que fuera) el tirar abajo los posibles e imaginarios 'no puedo' con los que algunos estudiantes llegan a la clase. Considero que toda persona libre de prejuicios para consigo misma es capaz de alcanzar cualquier meta. Por otro lado, creo que ser docente es compartir con los miembros de la cursada la responsabilidad de que se dé un clima agradable dentro del aula, priorizando la comodidad y el respeto por los demás. Es ser, también, un nexo transitorio entre lo que está escrito en los libros y el estudiante, pero siempre en búsqueda de la 'des-automatización' del aprendizaje, promoviendo el razonamiento y la relación entre los puntos principales de los contenidos abordados ya que, a mi parecer, todo lo que no es reflexionado e interiorizado con el tiempo se borra. Básicamente, creo que es saber (y buscar) ser pasajero en la vida de todo estudiante, fomentando la autonomía intelectual que en él subyace, siendo ese uno de los aprendizajes más importantes, y de los que mayor trascendencia tendrá en su historia, así como en la nuestra.

A la hora de pensar en las estrategias docentes que han resultado facilitadoras de sus aprendizajes, Agus reflexiona sobre tres cuestiones que han sido abordadas (más de una vez) en las entradas de este Blog: el uso del humor (y el efecto que esto tiene en el clima del aula), el uso de ejemplos o analogías (que en un acto de “absoluta coherencia”, Agus completa con un excelente ejemplo) y la referencia a las posibles aplicaciones de los contenidos que se están aprendiendo en contextos que hacen a la (futura) práctica profesional.

• ¿Cuáles de las prácticas, herramientas o estrategias de tus docentes resultaron más exitosas como instrumentos facilitadores de tus aprendizajes?

En lo que va de mi vida académica, pude notar que hay tres herramientas principales que, en repetidas ocasiones, han conllevado a que me interese más en una materia, o que su cursada me resulte mucho más placentera. En primer lugar, el uso del humor me parece una de las tácticas más efectivas. Considero que crea un clima distendido, así como fomenta un posible vínculo entre el docente y sus alumnos deviniendo, consecuentemente, en clases mucho más fructíferas. En segundo lugar, creo que el establecimiento de analogías entre los contenidos abordados y hechos de la vida diaria también resulta adecuado, ya que me ha permitido comprender e incorporar numerosos conceptos que, de otra forma, me habrían resultado demasiado complejos o pasajeros. Dicho esto, me viene a la mente una clase de Biofísica del CBC, en la cual nuestro profesor, para que comprendamos la relación inversa existente entre la presión y el área sobre la cual ésta se distribuye, nos pidió que imaginemos estar en un colectivo y que pensemos, si dos individuos nos pisaran, cuál de las dos pisadas sería más dolorosa: si la de un hombre con un calzado de suela amplia, o la de una mujer con un taco aguja. Claramente, todos coincidimos en que la del taco aguja sería mucho más penosa, y en ese momento pudimos comprender por qué. Por último, creo que la mostración de posibles aplicaciones de los contenidos abordados en la práctica profesional permite darle un 'sentido' a lo estudiado, de modo que los conceptos puedan ir más allá de los libros y materializarse en algo concreto.

• Si tuvieras que recomendarle a l@s docentes un libro, una canción o una película que considerás “relevante” para mejorar la práctica docente, ¿qué libro, canción o película nos recomendarías y por qué?

No acostumbro hacer recomendaciones (usualmente soy la que busca y recibe reseñas acerca de libros, películas o música), por lo que me cuesta un poco encontrar alguna manifestación artística que resulte relevante. Quizás, ya que considero que el sentido del humor es una herramienta muy importante y útil para la tarea docente, me aventuraría a recomendar las obras de Les Luthiers o los programas de radio que Alejandro Dolina emite durante las noches, puesto que constituyen, a mi parecer, números dotados de un humor muy sutil, ingenioso, discreto y, en cierto modo, elegante, aptos para cualquier tipo de público.

Cerrando la entrevista, Agus vuelve sobre la dimensión ético-política de la tarea docente y sobre el rol emancipador que la Educación puede tener en la (trans)formación de individuos capaces de ser (a su vez) transformadores de la realidad y de la sociedad y ejemplifica este presupuesto con la anécdota de una cursada de Filosofía (del CBC) que encontró“liberadora”, “reflexiva” y llena de “pasión” y “buen humor”.

• ¿Cuáles son y cuáles “deberían ser”, en tu opinión, los objetivos de la Educación?

Creo que el objetivo principal de la Educación es formarnos como futuros profesionales capaces de desempeñar un papel activo en la sociedad, insertándonos positiva y funcionalmente dentro de la misma, a través del traspaso de contenidos y conocimientos considerados relevantes para la carrera que elegimos. Sin embargo creo que, más allá de la formación de profesionales que puedan ocupar un lugar en la sociedad, sería también propicio contemplar la posibilidad de formarnos como profesionales con criterio propio y autonomía intelectual. Creo que es muy importante, también, suscitar el interés y exponer las herramientas necesarias para que cumplamos roles que sean transformadores de la sociedad, pudiendo éstos ir incluso más allá de la carrera, evitando que nos quedemos sólo con lo que se espera de nuestros títulos, y promoviendo la constante búsqueda de campos de acción.

• Para terminar, ¿podrías relatar un episodio significativo de tu experiencia como estudiante en relación a algún docente o a alguna práctica docente en particular?

Creo que uno de los episodios más significativos para mí, a nivel estudiantil, tuvo lugar durante mis épocas de CBC de Diseño Gráfico (en mi caso, y calculo que en el de algunas personas más, tardé un poco en darme cuenta de que la única profesión a la que realmente me interesaba dedicarle años de mi vida era la Veterinaria). Por aquel entonces, una de las materias a cursar durante dicho ciclo común era Filosofía. Hoy en día puedo afirmar que fue la asignatura responsable de que ese año, invertido en una carrera que posteriormente decidí no continuar, realmente valiera la pena a nivel académico y me dejara aprendizajes para la posteridad. Si bien me egresé de un colegio secundario caracterizado por promover tanto el libre pensamiento como el criterio propio, creo que fue una cursada más que liberadora, no sólo por los autores abordados (entre los que se encontraban, por ejemplo, Kafka, Foucault o Nietzsche), sino también por las temáticas que se tocaron (como el panoptismo y la sociedad disciplinaria aplicados en la actualidad) y, sobre todo, por los métodos a los que nuestro profesor recurrió para compartir los contenidos de la materia con nosotros. Sus clases se caracterizaban por la coexistencia de momentos muy cómicos, en los que apelaba al humor y a la distensión para transmitir una idea, y de momentos muy serios, con una elevada actividad reflexiva, en los que, calculo, buscaba que sacáramos nuestras propias conclusiones acerca de un tema en particular. Dictaba sus clases con una pasión tal, que realmente constituyó un antes y un después en mi vida, ya sea académica como personal, y me permitió abrir los ojos ante hechos en los que jamás había reparado. Incluso me atrevo a decir que, durante los años que transcurrieron desde esa cursada, consideré seriamente el volver a asistir a sus clases como oyente, para refrescar los conceptos allí abordados y continuar reflexionando, cuestionando y replanteándome diversas situaciones de la vida cotidiana que tienden a ser normalizadas constantemente. Creo que, si dispusiera del tiempo suficiente durante el cuatrimestre, lo haría sin dudarlo, y todavía tengo la esperanza de poder cumplir con ese deseo algún día.

* Agustina Camporino se encuentra estudiando en la Facultad de Ciencias Veterinarias, correspondiente a la Universidad de Buenos Aires. Se desempeña, además, como ayudante e investigadora en la cátedra de Química Biológica de dicha institución. Si bien siempre le interesó la Veterinaria como posible profesión, es egresada de un colegio Perito Mercantil y cursó la totalidad del Ciclo Básico Común de la carrera de Diseño Gráfico en la Facultad de Arquitectura, Diseño y Urbanismo. Sin embargo, sostiene que éstos hechos ejercieron una fuerte influencia en su formación como persona y estudiante, enriqueciéndola tanto a nivel personal como intelectual.

Voluntad, paciencia y habilidad para acompañar a l@s estudiantes en su (trans)formación. Entrevista a Sol Poggio *

En esta primera parte de este nuevo año escolar/académico en el que esperamos seguir reflexionando, seguir discutiendo y seguir (trans)formándonos como docentes (cada vez) más facilitadores de aprendizajes (cada vez) más significativos en nuestr@s estudiantes (cada vez) más autónomos; nos invitamos a releer, cada día, una de las entradas publicadas los años anteriores, como forma de volver a “ponernos” en tema. Para l@s que no las leyeron, éstas podrán ser un (nuevo) disparador para la reflexión y el análisis y para los que sí, es probable que las (re)pensemos desde otro lugar y nos inviten a, (nuevamente) pero de otra manera, reflexionar sobre nuestras prácticas y los aprendizajes.

La siguiente entrada fue publicada el Martes 14 de Julio de 2015:

En sus primeras reflexiones, Sol deja en claro que si bien la transmisión de conocimientos es importante, el “ser docente” implica otras cuestiones que tienen que ver con la construcción de vínculos, con tener“la voluntad, la paciencia y la habilidad” de acompañar a l@s estudiantes, conociéndolos y reconociéndolos como “Otros” con quienes construir una relación de afecto y respeto mutuo.

• Sol, ¿Qué es para vos “ser docente”?
• Para mí ser docente significa ser una persona capaz de y dispuesta a transmitir conocimientos, estar para acompañar y facilitar el aprendizaje y tener la voluntad, la paciencia y la habilidad de explicar un tema la cantidad de veces necesarias para que un alumno lo comprenda.

• ¿Podrías relatar un episodio significativo de tu experiencia como estudiante en relación a algún docente o a alguna práctica docente en particular?
• Bueno un episodio significativo para mí fue el cierre de fin de año de Bioquímica en el cual el profesor, luego de llamarnos individualmente para decirnos lo positivo que él rescataba en cada uno de nosotros durante ese ciclo lectivo de Química Biológica, nos pasó un video con todas las fotos que fuimos sacando a lo largo del año mientras se daban los distintos contenidos de la materia y nos leyó un texto que él escribió a modo de despedida y cierre. Quise elegir contar este episodio porque me pareció muy inusual pero al mismo tiempo muy bueno y conmovedor que un profesor se comprometa tanto con su clase y con cada uno de sus alumnos como para llegar a conocerlos a todos individualmente y cómo son y se manejan como grupo, llegando así a establecerse una relación docente-estudiante que pocas veces se da y que había hecho posible que las clases llegasen a ser entretenidas.

A la hora de pensar en los objetivos y las expectativas que tiene al comenzar una cursada, Sol nos recuerda las dos caras de la moneda: aprender y aprobar. Pero, también, nos recuerda que nuestr@s estudiantes esperan que las nuevas materias (y los nuevos conocimientos) les resulten interesantes y atrapantes y (en parte) es nuestra responsabilidad que sea así.

• ¿Cuáles son tus objetivos/propósitos/expectativas de logros cuando comenzás una cursada?
• Mis propósitos al comenzar una cursada son lograr aprender cosas nuevas y llegar a comprender todos los contenidos que se nos presenten en el programa lo mejor posible (ya que soy una persona que necesita entender todos los “porqués” y funcionamientos o procedimientos para poder asimilar cualquier conocimiento, de otra forma se me olvidan) así como también aprobar la materia a fin del ciclo, desde luego. También tengo la expectativa de que las clases me sean interesantes y atrapantes y que no me resulte pesado estudiar sobre el tema, cosa que no siempre se cumple.

• Si tuvieras que recomendarle a l@s docentes un libro, una canción o una película que considerás “relevante” para mejorar la práctica docente, ¿qué libro, canción o película nos recomendarías y por qué?
• No me considero nadie para recomendar ningún material para mejorar la práctica docente porque no sé ni conozco que tipo de material o información les serviría para eso. Sin embargo si recomendaría que vean la película “Freedom Writers” dirigida por Richard LaGravenese, basada en el libro The Freedom Writers Diary de la profesora Erin Gruwell, publicado en España con el título "Diarios de la calle". La recomiendo porque es una película que conmueve y muestra que un docente que realmente ama lo que hace puede cambiar muchas vidas de una forma radical.

Cerrando la entrevista, Sol insiste con invitarnos a reflexionar sobre las actitudes del docente (su entusiasmo, su compromiso, su preparación, su disposición para responder preguntas) y el impacto que éstas tienen en las actitudes de los estudiantes. Cuando habla de la disposición para responder dudas, agrega una propuesta (que también debiera hacernos reflexionar-a docentes y estudiantes-) que incluye el uso de TIC pero “roza” una idea de docente “full time” que se vuelve casi literal cuando la inmediatez de determinados dispositivos se confunde con los tiempos docentes y con los tiempos de los procesos de enseñanza y de aprendizaje.

• ¿Qué características creés que debería tener un docente para ser mejor como facilitador de los aprendizajes?
• Ante todo creo que el profesor/a que da la materia tiene que interesarle la misma y tener ganas de enseñarla porque de esa forma, creo yo, ese entusiasmo por enseñar el tema con el que el profesor está realmente involucrado se traduce en interés de los alumnos por aprender sobre este y así la clase no se hace tan pesada. Por otro lado también es importante que el docente esté realmente comprometido y prepare las clases y el material que va a dar y que, en el caso de este último, lo dé con la antelación apropiada. Una cosa que realmente a mí me ayuda muchísimo es también que el profesor/a esté siempre dispuesto/a a responder preguntas y a explicar los contenidos cuantas veces sea necesario, además de que dé varias instancias y ámbitos para evacuar dudas ya que uno no siempre llega a preguntar todo en clase ya sea por vergüenza o por el hecho de que las dudas surgen en casa cuando uno está estudiando generalmente en una fecha ya bastante próxima a la evaluación, por tanto la posibilidad se solucionar esos interrogantes vía mail, Facebook o lo que sea es extremadamente útil. Yo propondría que haya una especie de plataforma o espacio virtual obligatorio para todas las materias donde se pueda hacer una pregunta en cualquier momento del día o la semana y que en un tiempo relativamente corto pueda ser solucionada tanto por el/la profesor/a (que debería revisarlo regularmente y con frecuencia) como por el resto de los compañeros que pueden haber entendido ese concepto.

• ¿Cuáles son y cuáles “deberían ser”, en tu opinión, los objetivos de la Educación?
• Para mí deberían ser: formar personas con capacidad para pensar por su cuenta y tener sus propios ideales y así poder encontrar su camino a seguir. Que estas personas puedan ser capaces de solucionar las problemáticas que se le presenten de la mejor forma posible y que sean conocedoras de todo aquello que incluye lo que es la cultura general más todos los conocimientos específicos de los cuales deban ser consientes para desarrollarse en el trabajo que elijan. Además de formar generaciones con valores diversos lo que es tanto o más importante que el hecho de que adquieran los conocimientos de cultura general y específicos que necesiten para desarrollarse laboralmente.

* Sol Poggio (@Sochi_Stark) es alumnade la Escuela Técnico Profesional de Nivel Medio en Producción Agropecuaria y Agroalimentaria de la UBA y en este momento se encuentra cursando quinto año.