#CDU2013: Un Congreso en Docencia Universitaria y una Universidad que reflexiona sobre sus prácticas docentes (Segunda Parte).

En esta primera parte de este nuevo año escolar/académico en el que esperamos seguir reflexionando, seguir discutiendo y seguir (trans)formándonos como docentes (cada vez) más facilitadores de aprendizajes (cada vez) más significativos en nuestr@s estudiantes (cada vez) más autónomos; nos invitamos a releer, cada día, una de las entradas publicadas los años anteriores, como forma de volver a “ponernos” en tema. Para l@s que no las leyeron, éstas podrán ser un (nuevo) disparador para la reflexión y el análisis y para los que sí, es probable que las (re)pensemos desde otro lugar y nos inviten a, (nuevamente) pero de otra manera, reflexionar sobre nuestras prácticas y los aprendizajes.

La siguiente entrada fue publicada el Martes 5 de Noviembre de 2013:

Como les contamos la semana pasada, las tres ideas centrales, que en nuestra humilde opinión y según nuestra (necesariamente) sesgada lectura, fueron las más discutidas en el Congreso fueron la (falta de) formación docente (y las reconfiguraciones del rol del docente Universitario), la contextualización de la Universidad como actor social (y de la Educación, entonces, como hecho profundamente político) y la heterogeneidad de l@s nuev@s estudiantes (y de los nuevos contextos) como necesarios condicionantes y determinantes de nuestras prácticas docentes.

Respecto al primer punto, la (falta de) formación docente, fueron varias las presentaciones que abordaron este tema, varias las preguntas en esta dirección y muchas las referencias a esta cuestión a la hora de debatir temas muy diversos. En este sentido quedó clara la preocupación de l@s docentes universitari@s por su propia (trans)formación no sólo (en la Universidad o en Institutos de Formación Docente) previa a la práctica docente sino durante el ejercicio de la misma. En su presentación Juan Antonio Huertas dedicó un buen rato a desarrollar los programas de formación docente, los programas de innovación (con convocatorias y fondos específicos) y los sistemas para evaluar la calidad docente. En relación a esto, Liliana Sanjurjo planteó “la formación como trayectoria (biografía escolar, formación inicial, socialización profesional y desarrollo profesional)” y la necesidad de instancias de “reflexión sistematizada, constante y rutinaria”, como forma de la“capacitación” docente en la práctica. A lo largo de los dos días, aparecieron en reiteradas situaciones lo que Flavia Teriggi denominó en su presentación las “áreas de vacancia” reconocidas en la formación docente, que incluyen fuertes críticas a la formación didáctica. Obviamente que en este aspecto habría que diferenciar a l@s docentes de escuelas medias de l@s docentes de nivel superior pero, en ambos casos, surge la pregunta: lo que no se aprendió en la etapa de “formación docente”, ¿dónde se aprende? Flavia Teriggi planteó posibles respuestas como “en la práctica, de los colegas, de la propia experiencia, en la capacitación” y alertó del riesgo que tiene esto, en tanto existe la posibilidad de que enfatice el carácter reproductivo de la Educación. Apareció en varias discusiones una preocupación que ya planteamos en el Blog en otras oportunidades: cuando la “formación docente” (entendida ésta en su significado más formal, como las “Carreras Docentes”, Especialidades en Docencia, Educación Continuada y otros espacios formales de capacitación docente) es deficiente(como ocurre en no pocos casos), los dos factores que cobran mayor importancia en la toma de decisiones docentes sonla propia trayectoria escolar (o educativa) y la cultura institucionalde la comunidad educativa en la que el docente se inserta y no es difícil imaginar hacia donde se dirigen (o suelen dirigirse) estos dos factores.

En cuanto a las otras dos cuestiones mencionadas, el ministro de Educación de la Nación, Alberto Sileoni abrió el Congreso recordándonos que “los alumnos nuevos que tenemos, no estaban en la Universidad”, que la Educación es “una tarea política y social”, que “un educador no es neutral”y que nuestra práctica (y nuestra reflexión) “tienen que tener un componente ético”. En este sentido, Marco Antonio Rodriguez Diaz fue más que claro en sus críticas a los sistemas de competencias del proceso de Bologna o a los ranking internacionales de Universidades y dejó en clara su posición al decir que “la calidad debe ir de la mano con la pertinencia y con las necesidades de la sociedad”, al recordar las palabras de Salvador Allende sobre “una Universidad al servicio de la sociedad”.En relación al cambio en las características de nuestr@s estudiantes (y la enorme cantidad de “primera generación de estudiantes universitari@s, sobre todo en las Universidades del conourbano y de las provincias”), Villagra de Burgos habló de cómo “la diversidad de las poblaciones que llenan las aulas choca contra una propuesta homogeneizadora”. Esto habla de una total falta de contextualización de las didácticas, como lo remarcó Elsa Meinardi, al invitarnos a cambiar la pregunta “¿Cómo se enseña Química?” por la pregunta “¿Cómo se enseña Química a Quien?” y nosotr@s iríamos un paso más allá, dejando de lado la enseñanza, y nos preguntaríamos “¿Cómo hacer para que estos “sujetos de derechos” (con sus contextos, sus inquietudes, sus intereses, sus motivaciones, sus características) aprendan Química?”. Al respecto, Livia García Labandal abrió su presentación con una frase de Carlos Skliar (retomando la idea de Lévinas) que plantea el concepto de “hospitalidad” en la construcción del vínculo con “el otro”, algo que (también) ya abordamos varias veces en este espacio. Tal vez se trate de volver a escuchar la presentación de Ken Bain sobre el aprendizaje profundoy sobre la “reconstrucción de modelos” pero no pensando en cómo harán nuestr@s estudiantes para aprender nuestras disciplinas de manera profunda (cambiando sus modelos de representación) sino en cómo haremos nosotr@s para aprender a ser mejores facilitadores de los aprendizajes que esperamos en nuestr@s estudiantes. Seguramente para ello tengamos que cambiar varios de nuestros modelos mentalesy eso, como dijo Bain, no se logra sin esfuerzo, sin deseo, sin compromiso, sin interés y sin motivación. Tal vez no estaba hablando de nuestr@s estudiantes, estaba hablando de nosotr@s!!! O, como él mismo dijo (motivando la risa generalizada), “no de nosotr@s, de otr@s docentes”.

Más allá de estas reflexiones hay dos “situaciones” que nos gustaría (respetuosamente) criticar: la primera es la falta de respeto al cumplimiento de los tiempos destinados a las exposiciones y la segunda es la excesiva valoración de las calificaciones (muchas veces) como(casi única) forma de evaluación de procesos complejos. Respecto al primer punto resulta increíble que docentes experimentad@s, formadores de formadores, “expert@s” en didáctica, tengan que“saltear” 10 o 15 slides porque no llegan y aún así se pasen del tiempo. A veces pareciera ser que están usando presentaciones que tenían preparadas para otra ocasión o que no practicaron sus exposiciones ni una vez. Algo parecido ocurrió en algunas mesas de debate, la casi totalidad del tiempo que había para discutir se usó en presentarse y “contar” los proyectos presentados, a pesar de los esfuerzos de quienes coordinaban las mesas por hacerles entender “cuánto duran tres minutos”. El otro aspecto llamativo es la necesidad de evaluar las innovaciones u otras categorías de la compleja práctica docente respondiendo a la (única) pregunta “¿Hubo un mayor porcentaje de estudiantes aprobad@s?”. Lamentablemente esta (cuantitativa) necesidad de “más aprobad@s” (además de poner en evidencia algunos supuestos y algunas concepciones sobre la Educación que no compartimos) incurre en dos errores que no podemos dejar pasar: el primero es la suposición de que las calificaciones (a las que Ken Bain se encargó de destrozar en la charla inaugural del Congreso) reflejan de alguna manera lo aprendido y el segundo es el reduccionismo que se hace de procesos complejos a un único elemento a evaluar (los aprendizajes disciplinares de l@s estudiantes) como si no se tratará de procesos multifactoriales y como si la investigación cualitativa (como podría ser la investigación/acción en Educación) pudiera reducir su análisis a los datos cuantitativos de porcentaje de aprobados o promedio de calificaciones de tal o cual curso. Varias veces este Blog se ha posicionado en el “paradigma de la complejidad” y estamos convencid@s de que la evaluación (de las innovaciones, de los procesos de enseñanza, de los procesos de aprendizajes, de la heterogeneidad de l@s nuev@s estudiantes universitari@s, de los nuevos contextos o de los vínculos que se construyen en el aula) debe necesariamente ser abordada entendiendo estos procesos como complejos y multifactoriales. Como dijo Marta Souto en su presentación,“con multirreferencialidad teórica y complejidad, con heterogeneidad metodológica pero respetando los principios y las teorías de cada aporte”.

Desde este Blog celebramos y celebraremos la reflexión sobre la práctica docente, sobre los aprendizajes y sobre la Educación y alentamos a docentes de todos los niveles educativos a que participen de todos los espacios de vínculo y comunicación posible. Estamos convencid@s del valor de este tipo de encuentros en los que podemos compartir experiencias, ideas y reflexiones, y enriquecer nuestros pensamientos (y nuestras acciones) con los aportes de colegas de diferentes lugares y variadas trayectorias. Sin embargo, y como reflexión última pero no final (de este texto), estamos igual de convencid@s del valor que también tiene la reflexión de cada docente en su práctica diaria, de cada equipo docente y de cada institución, puertas adentro, que sin necesidad de viajar cientos de kilómetros ni de participar de eventos de estas características será la base para fundamentar los cambios que nos conduzcan a una Educación más equitativa, a una práctica docente más innovadora que esté a la altura de los tiempos que nos tocan y a ser verdader@s facilitadores de aprendizajes cada vez más significativos en estudiantes cada vez más autónomos.