Un sueño en construcción.

Hace unos años estaba preparando la presentación “Mitos y realidades sobre la tarea de Matemática y algunos tips para ayudar a l@s chic@s a que (la entiendan y) la hagan” y escribí una frase que hoy retomo que decía así: “Este año me tocó trabajar ese concepto con estudiantes de cuarto año de una Escuela que está en construcción, en todo sentido. En el sentido ideológico, pedagógico y, también, edilicio”. Sacada de contexto, la frase parece tener poco sentido pero les propongo seguirme en la lógica que tratará de dotarla de significación.

El tema es así, como soy (entre otras cosas) una persona obsesiva, una vez que sé el tema de una charla, indago sobre las características del auditorio y conozco el lugar físico en el que se desarrollará; preparo detalladamente mis intervenciones a punto tal de escribir un “speech” (lo suficientemente) flexible pero a la vez estructurado con lo que pienso decir en la presentación antes de decidir los medios (audiovisuales o no) que usaré y de practicarla algunas veces para ajustar tiempos, ideas y demás.

En aquella ocasión pensaba destacar, en determinado momento de la charla, la importancia del uso de las analogías y los ejemplos y ¿qué mejor forma de hacerlo que usando un ejemplo real de mi práctica docente? Se me ocurrió entonces relatar el efecto que había logrado la comparación del rol del sitio activo en la actividad enzimática (y en el descenso de la energía de activación) con un juego imaginario que suponía a dos estudiantes reales (en aquel cuarto año “A”, eran Ian y Juani) interactuando primero en el aula entera y luego en lo que en ese momento denominé “proyectos de placares” porque (aún) no tenían puertas. En la charla, que no era en la Escuela Agropecuaria de la UBA ni con gente de dicha Escuela, tuve que aclarar porqué (aún) no tenían puertas y se me ocurrió la idea de “una Escuela en construcción”.

Lo cierto es que en este texto me propongo retomar la frase “Una Escuela que está en construcción, en todo sentido. En el sentido ideológico, pedagógico y, también, edilicio” porque no me parece un dato menor.

No voy a escribir sobre lo que significa “estar en obra” (estudiantes, padres, docentes y autoridades de la Escuela Agropecuaria lo sabemos más que bien) ni sobre lo complicado que pueden resultar algunas cuestiones relativas a “lo edilicio” sino sobre algo (que espero sea) más interesante y más profundo: la construcción identitaria de la Escuela así como la subjetivación pedagógica y la construcción de sentido que de ella se desprenden.

 Ya en 1972, Peter Berger y Thomas Luckmann nos ayudaban a pensar, en su libro “La construcción social de la realidad”, la idea de una realidad que se construye (y se transforma) social y colectivamente. Como ocurre con esta Escuela que desde hace algunos años se construye, se reconstruye y se transforma social y colectivamente, casi como un sueño hecho realidad.

Y son los sueños (y más aún los sueños colectivos) los que nos motivan y los que nos mueven. Me acuerdo cuando hace varios años hablaba con Miguel (Brihuega, hoy Director de la Escuela de Educación Técnico Profesional de nivel medio en Producción Agropecuaria y Agroalimentaria) y lo escuchaba soñar esta Escuela; como hablamos hoy (que tengo la suerte de ser parte) a meses de “despedir” a nuestra primera promoción de egresad@s, y nos encontramos, otra vez, soñándola. La realidad es transformable pero son nuestras utopías, nuestros sueños (los chiquitos y los gigantes) los que nos ayudan a caminar y nos movilizan hacia acciones concretas para transformarla. Como dice el gran escritor latinoamericano Eduardo Galeano: “La utopía está en el horizonte. Camino dos pasos, ella se aleja dos pasos y el horizonte se corre diez pasos más allá. ¿Entonces para qué sirve la utopía? Para eso, sirve para caminar.”

Pero en este caso, no estamos hablando de una Escuela cualquiera. Estamos hablando de una Escuela que se da el lujo, por su doble condición de escuela agropecuaria y escuela universitaria, de (intentar o pretender) facilitar, en sus integrantes (estudiantes y docentes), aprendizajes particulares de una enorme relevancia para su (trans)formación personal y colectiva. Y esos aprendizajes también se construyen, como la Escuela. Pero aquí hay una diferencia importante. Hace mucho que sabemos que el aprendizaje (como el conocimiento) lo construimos las personas (docentes y estudiantes) pero si esos aprendizajes se construyen “dentro” de l@s docentes o de l@s estudiantes, entonces somos l@s docentes o l@s estudiantes l@s que “nos construimos”. Sin embargo, a diferencia del edificio en donde hoy funciona la Escuela de Educación Técnico Profesional de nivel medio en Producción Agropecuaria y Agroalimentaria, las personas (docentes y estudiantes) ya existíamos, no podemos “construirnos de nuevo”, entonces, nos “re-construimos”, en nuestra permanente (trans)formación personal y colectiva.

Y es aquí donde preferiría separar la parte edilicia de la otra. Es cierto que en donde hoy vemos este edificio en el que día a día se entablan vínculos, se construyen identidades y se (trans)forman personas, antes no había nada (o en realidad había una especie de galpón sin terminar en el que hacíamos las indescriptibles fiestas del Centro de Estudiantes de Veterinaria a fin del siglo pasado y principios de éste) pero son esas transformaciones que ocurren día a día las que hacen que este espacio siga en constante e infinita (re)construcción y esa es “nuestra realidad”, la de sabernos un espacio dinámico, modificable y de (trans)formación permanente.

Es por eso que hoy puedo decir, con orgullo por ser parte de ella, e invirtiendo la lógica de algunos spots publicitarios, que la Escuela de Educación Técnico Profesional de nivel medio en Producción Agropecuaria y Agroalimentaria más que una realidad, es un sueño en construcción…

Matemáticas al poder: “El viejo y nuevo dilema de repetir o producir conocimiento.” Por Juan Rotemberg *

Hace algunos días tuve la suerte de realizar una presentación  para los estudiantes universitarios que brindan apoyo escolar en los centros que dependen de la Secretaría de Extensión de la U.B.A.  El foco del encuentro giró en torno al trabajo en el área de matemática en la escuela primaria, las modalidades de enseñanza actuales y los conflictos concretos que nos plantea la superposición didáctica.

Nunca dejó de llamar mi atención la profundidad y las marcas que dejan las matemáticas en nosotros, frases del estilo: “no sirvo para la matemática”, “tiene mucha matemática, es mejor otra carrera”, “me la llevé todos los años” y similares nos rondan y forman parte de nuestro imaginario. Siempre que pregunto: ¿Quiénes se sentían buenos en matemática durante su escolaridad primaria? Levanta la mano uno de diez.

Desde una perspectiva socio-política y general, las didácticas son duramente cuestionadas ya que es más que evidente la relación existente entre las “modalidades de enseñanza” y las tensiones entre poseedores y  desposeídos de los diferentes cuerpos de saber. El Estado prescribe qué se enseña y cómo se enseña según su tinte político, cada gobierno modifica en los papeles lo que en la realidad de la escuela tendrá otros resultados y fundamentalmente otros tiempos. Basta con tomar el diseño curricular de 1978. Durante la dictadura militar se redujo el lugar de la lectura y la literatura  y aumentó el trabajo con cuentas y operaciones. En muchas escuelas hoy, los chicos siguen haciendo en matemática solo “listas de cuentas” aunque esto no figure en el diseño curricular actual.

¿Qué es lo que hace que las matemáticas posean un status diferenciado de otros bienes de la cultura que dejan una impresión tan nítida en nuestra biografía? Podemos conjeturar con libertad en un ámbito despoblado de investigaciones de campo. Al parecer, es más sencillo “imponer” o “criticar” modalidades de enseñanza que estudiar cómo impactan de forma concreta en un sistema educativo, es decir, el estudio de la implementabilidad de un diseño curricular. Voy más allá, nadie estudia los efectos de las capacitaciones docentes en los alumnos, tema actual y sumamente preocupante.

Las pruebas P.I.S.A que ponen a la Argentina en un lugar “complicado” respecto de su calidad educativa fueron pensadas por teóricos y técnicos para una clase “media” acostumbrada a rendir exámenes “choice”, estos exámenes se toman en más de 70 países. ¿Resulta creíble que una organización en el mundo pueda mensurar los contenidos, temas y modalidades de enseñanza de más de 70 países al mismo tiempo? Parece que http://www.oecd.org lo “ha logrado” y así como se publica el “riesgo país” se publica el ranking P.I.S.A. En ambos extrañamente estamos casi al final de la lista. En el área de matemática claramente los contenidos que se les toman a los chicos en estos exámenes no se vinculan a la modalidad de enseñanza, ni a las de evaluación, ni a la presentación de los ejercicios que trabajamos en Argentina.

El conductismo tuvo y tiene un fuerte espacio de poder en la escuela. La “instrucción” ha acuñado generaciones de argentinos a sangre y fuego. En la “instrucción” como práctica no hay espacio para la producción individual, hay que obedecer, creer y obedecer. Así se es bueno, haciendo  listas de cuentas, progresiones de problemas que se resuelven solo del modo que lo hizo el docente, “lo dice el libro” es así, un libro, de alguna editorial, de alguna parte del mundo.

¿Qué puede marcarnos más que la repetición? ¿Cuál es nuestra idea actual del quehacer matemático? ¿Cuál es la relación entre la enseñanza de las matemáticas y el poder?

Las tablas de memoria para el lunes, las propiedades para la semana que viene, las operaciones para el miércoles, mes a mes, año a año, el énfasis en lo procedimental no brinda muchos recursos para abordar la acción sobre el mundo en relación con otros conocimientos como la economía y la ciencia pero pone al docente en un lugar de poder que es tentador y seguro. Enseñar así, es lisa y llanamente enseñar a obedecer.

En el sistema educativo hay muchos individuos que aprenden sin dudas, pocos que aprenden llenos de dudas y una mayoría que se queda con los “saberes que se enseñan detrás del contenido escolar”.

Los tiempos cambian, actualmente se superponen muchas modalidades de enseñanza, la “instrucción” y las didácticas posteriores se amalgaman. Hay intersticios para acercarse de otro modo al conocimiento matemático, en este sentido, el lugar privilegiado de la resolución de problemas es un punto de partida que brinda la posibilidad a los chicos de generar modelos para la creación y transformación del mundo, que los valora como portadores de un saber y un potencial de creación.

Al respecto B. Charlot expresa en “La epistemología implícita en las prácticas de las matemáticas (conferencia dictada en Cannes en Marzo de 1986)”:

“¿Qué es estudiar matemáticas? Mi respuesta global será que estudiar matemáticas es efectivamente HACERLAS, en el sentido propio del término, construirlas, fabricarlas, producirlas, ya sea en la historia del pensamiento humano o en el aprendizaje individual. No se trata de hacer que los alumnos reinventen las matemáticas que ya existen sino de comprometerlos en un proceso de producción matemática donde la actividad que ellos desarrollen tenga el mismo sentido que el de los matemáticos que forjaron los conceptos matemáticos nuevos.”

Todos tenemos algo que decir acerca de cómo aprendimos o enseñamos matemáticas, este texto es una invitación a reflexionar sobre la práctica, pero por sobre todo, una invitación a encontrar más y mejores respuestas a las preguntas que compartí con ustedes.

* Juan Ignacio Rotemberg es profesor de nivel primario especializado en inclusión educativa y didáctica de la matemática. Comenzó su carrera como formador profesional y hace diez años que desarrolla su práctica docente en diversos contextos socio-educativos. Ha participado de numerosos talleres de escritura de la Sociedad Argentina de Escritores y ha elaborado y coelaborado varias publicaciones. Actualmente se desempeña como docente de nivel primario en la cárcel de Devoto –U.D.2- y como profesor de matemáticas en "La escuela para el hombre nuevo", ocasionalmente brinda charlas y seminarios orientados a la mejora de la calidad educativa en el área de matemática y a la formación de educadores populares.

¿Cómo aprende Anto? Un método, muchas repeticiones y la necesidad de “algo” (¿una persona? ¿un libro? ¿un otro?) que nos guíe…

En este 2014 el Blog espera, una vez más, incorporar nuevas maneras de reflexionar sobre la Educación y los aprendizajes. Además de las (ya habituales) notas de opinión, de las entrevistas (a docentes y estudiantes) y de los textos escritos en colaboración, queremos incorporar textos que reflexionen sobre “cómo aprendemos”.

Como dijimos en una entrada anterior, pareciera ser que much@s docentes creemos (con las mejores intenciones) que debemos ser facilitadores de los aprendizajes y obramos o creemos que obramos (en consecuencia) con el objetivo de que nuestr@s estudiantes aprendan.

Sin embargo, no tenemos muy en claro “cómo se aprende”, qué hacen nuestr@s estudiantes para aprender, cómo hacen nuestr@s estudiantes para aprender los contenidos (disciplinares, actitudinales y de procedimientos) de nuestras materias.

Es por eso que nos proponemos darle una vuelta de tuerca a esta reflexión a partir de relatos, en primera persona, que den cuenta de cómo aprendemos o cómo aprenden l@s estudiantes, con el objetivo de ser mejores facilitadores de esos aprendizajes (cada vez más significativos) en nuestr@as estudiantes, cada vez más autónomos. En este caso la reflexión es a partir del relato que gentilmente escribió Antonella Donato *.

Cuando Anto reflexiona sobre cómo aprende contenidos académicos nos cuenta que “una vez que la clase finaliza y habiendo tomado los apuntes recién ahí comienzo a leer la bibliografía. Lo hago en este orden y no al revés porque la clase me sirve como guía de estudio, es decir qué temas corresponde leer, qué profundidad se espera de ellos, qué puedo obviar, o qué cosas la bibliografía lo cita de un determinado modo pero para ellos (sic) no es así”. Si bien hay estudiantes que prefieren “leer” la bibliografía antes de la clase y otr@s que prefieren “leerla” después, en la reflexión de Anto queda en evidencia la importancia de que nuestras clases guíen, orienten, jerarquicen y ayuden a organizar la lectura y el estudio de los temas.

Antonella tiene un “sistema” que le ha dado excelentes resultados y que repite casi como una cábala pero que tiene fundamentos claros. Veamos qué es lo que hace, en sus propias palabras, y pensemos en que (si bien cada estudiante tendrá “métodos” diferentes) nuestras propuestas didácticas deberían contemplar las prácticas que nuestr@s estudiantes realizan: “en promedio realizo cuatro o cinco lecturas de cada tema, en ese momento recién puedo decir que estudie el contenido y estoy en condiciones de ser evaluada. La primera lectura tiene como propósito ver cómo se presenta el tema en el libro (o fotocopia) en cuestión. Si bien suelo resaltar, en el primer momento no me preocupo por aquellas oraciones que no entendí o conceptos que desconozco. La segunda lectura la hago mucho más pausada prestando atención a qué es lo que el texto me quiere explicar, en esta instancia sí busco los términos que desconozco, analizo en detalle los gráficos (si los hay) y me detengo en todo lo que me produzca desconcierto. Paralelamente voy leyendo el cuaderno de apuntes para ver cuánto de lo leído se corresponde con la clase”. Como en las reflexiones de otr@s estudiantes, acá reaparace esta idea de la repetición y de la exposición oral como práctica pero, también, como una herramienta de aprendizaje: “antes de volver a releer lo digo en vos alta como si estuviera dando una clase, dibujo los gráficos en otra hoja y hago esquemas, en algunos casos. Una vez que dije todo el tema, vuelvo a leer el texto en forma íntegra para detectar en qué definiciones me confundí o en qué contenidos no logre expresarme en forma precisa. Si considero que el error fue importante repito oralmente esa parte, para asegurarme de que me quede grabada (sic) como corresponde”. Antonella avanza en la descripción de su “método” y llega el momento de la integración de los conceptos. Una aclaración, antes de seguir leyendo, como ocurrió en otras reflexiones, el “método” de estudio (y aprendizaje) está por terminar y l@s docentes seguimos (¿afortunadamente?) sin aparecer: “una vez que finalice el estudio completo de una unidad viene la cuarta lectura que es mucho más superficial. El propósito es terminar de integrar la unidad en su conjunto y refrescar temas que fueron leídos al principio, ya que en general pasaron un par de días entre el momento que inicie y la finalización. Si a la hora del repaso aún siento que algunos temas en particular me quedaron inconclusos los releo más en detalle pero ahora tratando de ubicarlos en la unidad”.

En las palabras anteriores se advierte el valor que tiene para Anto la evaluación (“puedo decir que estudie el contenido y estoy en condiciones de ser evaluada”) como, al menos uno de los criterios para orientar el estudio de un tema. Más allá de la gravedad de esta cuestión y de lo importante que resulta ponerla en evidencia y (re)pensar nuestras prácticas docentes, las palabras de Anto vuelven a motivar(nos) ciertas preguntas: ¿Cuántas de nuestras propuestas didácticas o de las actividades que (habitualmente) les proponemos a nuestr@s estudiantes involucran la utilización de las herramientas que ella utiliza o de otras herramientas facilitadoras de los aprendizajes? ¿Cuán en cuenta tenemos las estrategias que nuestr@s estudiantes realizan para aprender a la hora de pensar las actividades que les vamos a proponer? Y ya que estamos en “tono preguntón”, ¿Se dieron cuenta que en su relato en ningún momento habla de l@s docentes (ni de las prácticas de enseñanza) cuando cuenta “cómo aprende”?

Más allá del tipo de materia o del tipo de aprendizaje, Anto considera central la consecución de los pasos que plantea, que la van independizando de la bibliografía e incorporan la escritura como práctica de aprendizaje: “independientemente de qué materia esté estudiando el esquema anterior siempre lo realizo. Para aquellas materias que son más memorísticas como por ejemplo Farmacología suelo realizar resúmenes escritos por mí. El resumen lo más habitual es que sea en negro para poder diferenciarlo de los apuntes de clase, después empleo los colores en forma similar a cuando tomo apuntes. El mismo lo redacto en la segunda lectura. Luego la tercera y cuarta lectura será en base al resumen. No vuelvo a bibliografía a no ser que la idea haya quedado inconclusa”.

A la hora de pensar, de manera comparativa, los aprendizajes académicos y no académicos, Anto nos cuenta cómo aprende “otras cosas” y acá sí parece cobrar importancia la figura de “un otro”, que nos recuerda la situación del maestro y el aprendiz; que incluye el relato, la demostración, la imitación, la supervisión, la emancipación (“autoguía”) y una especie de “contrademostración”: “Primero necesito que alguien me lo explique aunque sea una vez en forma oral sin la demostración. Por ejemplo, para encender el auto tenés que poner la llave en el tambor, mientras mantenés apretado el embrague y el freno, girar la llave. Una vez que tengo una somera idea de qué es lo que se espera que haga, necesito que me lo demuestren en forma práctica. Así puedo relacionar lo que me dijeron con la acción en cuestión. Luego trato de imitarlo las veces que haga falta, obviamente mientras la persona que me explica me está supervisando. Cuando entendí en qué consiste la mecánica lo siguiente es repetir varias veces por mi cuenta la acción hasta que me sienta cómoda y segura de qué es lo que estoy haciendo. En general durante las repeticiones me digo en voz alta cuáles son los pasos a seguir. Por así decirlo me estoy auto-guiando en ese momento. Cuando considero que lo aprendí vuelvo con quien me enseñó y le muestro nuevamente la acción. La idea es asegurarme que lo que estoy haciendo es correcto antes de seguir con otra cosa. De ser necesario ese es el momento en que hago las correcciones que correspondan en base a lo que diga la otra persona”.

Cuando compara ambos tipos de aprendizajes, Antonella nos hace reflexionar sobre la “escolarización” de las maneras de aprender contenidos académicos, sobre la disociación entre teoría y práctica y sobre la multiplicidad de fuentes de aprendizajes, que no debemos dejar de tener en cuenta a la hora de planificar nuestras estrategias didácticas. ”A simple vista la primera similitud que encuentro es el hecho de que para poder aprender necesito llevar a cabo un número de repeticiones. Como diferencias estaría el hecho de que a la hora de aprender un contenido no académico no tomo apuntes, no realizó resúmenes ni recurro a bibliografía de referencia. Quien me provee del conocimiento es en general la única fuente con la que cuento. Además, en general el conocimiento no académico es más de tipo práctico y no teórico. Eso hace que las lecturas  no sean necesarias, sino por el contrario requiero de práctica para poder incorporar el conocimiento. A su vez, soy mucho más esquematizada a la hora de incorporar conocimientos académicos. Mientras que los no académicos, si bien trato de mantener un cierto orden, excede mi capacidad de control la forma para aprenderlos”.

Finalmente, Anto nos deja una reflexión sobre la importancia de las repeticiones y nos siembra una duda sobre el rol de l@s docentes y de los libros como facilitadores de aprendizajes: “Noté que no importa qué tipo de conocimiento necesite incorporar, dependo muchísimo de las repeticiones. No me es posible conocer y entender algo  a partir de una única vez que lo escucho o veo. También me percate de que es necesaria una fuente de información y algo que sirva de guía a la hora de aprender, ya sea una persona, un libro o algo”.

* Antonella Donato es estudiante de Veterinaria en la Facultad de Ciencias Veterinarias de la UBA, se desempeña como concurrente en la cátedra de Química Biológica y forma parte del equipo femenino de voley de la Facultad de Ciencias Veterinarias de la UBA.  

Plena “atención” para no perder el “registro” de lo que (nos) acontece. (Entrevista a Karina Alleva)

Al igual que el año anterior, en este 2014 seguimos con la publicación de entrevistas realizadas a docentes y a estudiantes, como insumos para la reflexión sobre nuestras prácticas y sobre los aprendizajes. Las respuestas de docentes y estudiantes, sujetos directamente involucrados en las prácticas sobre las cuales nos proponemos reflexionar en este Blog resultan fundamentales para profundizar el grado de análisis. Claro que podemos estar de acuerdo o no, claro que podemos disentir con determinadas apreciaciones y reconocer en las respuestas (y en las preguntas) posicionamientos pedagógicos e ideológicos compartidos o no pero de cualquier manera, los relatos en primera persona son siempre insumos de gran valor para construir y (re)pensar nuestros propios posicionamientos. En este caso es un placer publicar la entrevista que gentilmente respondió Karina Alleva *.

Desde el inicio de la entrevista, Karina deja en claro que la tarea docente no la realizamos “solos” y resalta la importancia del trabajo en equipo (docente) y de disfrutar el aprendizaje. También hace hincapié en algo sobre lo que volverá en otra respuesta y que, en este Blog, consideramos fundamental: la relevancia del “registro” de aquello que se aprende. Más adelante relata la experiencia que están realizando en la cátedra de Física de la Facultad de Farmacia y Bioquímica (UBA), en la que se están “animando” a cambiar, a experimentar y a reflexionar sobre la trae docente que realizan y a (tras)formarse al transformarla.

·       Karina, ¿Cuáles son tus objetivos o expectativas de logros cuando comenzás una cursada?

·       La docencia universitaria en general se caracteriza por ser llevada adelante en equipo, por eso me atrevería a hablar de “nuestros” objetivos y expectativas que son siempre parecidos: disfrutar el cuatrimestre logrando que nuestros alumnos disfruten aprender, generar en ellos curiosidad, responsabilidad y registro de que se aprende mejor con otros. También pretendemos transmitir la importancia que para nosotros tiene la educación pública. Cada apertura de cursos nos enfrenta con alumnos diferentes y eso es un desafío.

·       Si tuvieras que hacer una propuesta de cambio concreto que pudiera aumentar el compromiso, la motivación y la participación de l@s estudiantes, ¿qué propondrías y por qué?

·       Justo estamos en la cátedra dándonos el inmenso placer de rediseñar nuestra materia en este sentido. Hicimos un diagnóstico y ahora se viene el cambio. Basta de clases teóricas, donde un docente habla y nuestros alumnos escuchan, apostamos a los talleres. Creo que el taller es el formato ideal. Si pudiera, cambiaría las aulas con sillas fijas por aulas con sillas móviles, pondría pizarrones en las cuatro paredes, el movimiento es esencial en el momento de aprender. Por supuesto pondría plena conectividad a internet, con computadoras pero también con wifi accesible para que los alumnos usen sus notebooks o sus teléfonos. Es fundamental poder navegar, buscar, registrar, hacer, escribir colaborativamente mientras se aprende.

En la siguiente respuesta Karina plantea la necesidad de una sólida formación docente, no sólo disciplinar, sino (fundamentalmente) en pedagogía y vuelve sobre otra cuestión que consideramos central: la relevancia de la conciencia de l@s docentes respecto a nuestro rol en la Educación Pública, entendiendo la dimensión ético-política de nuestra tarea y la (enorme) responsabilidad que esto significa.

·       ¿Qué características creés que debería tener un docente para ser mejor como facilitador de los aprendizajes de l@s estudiantes?

·       Sin duda un docente debe ser ante todo una persona con responsabilidad y compromiso. Debe manejar la disciplina pero a su vez debe tener una formación lo más completa posible, no alcanza con ser un experto en el área, hay que formarse en pedagogía, en epistemología, ser crítico, y muy respetuosos con su trabajo, con el de sus compañeros y sobre todo con sus alumnos. Pero además hay que ser un profesional con conciencia de lo que la educación pública representa en nuestro país, no es un trabajo más. Como siempre digo, hace daño a la universidad pública, que se tenga el cargo docente como un plan b en la vida.

A la hora de pensar en las prácticas o estrategias que le han resultado más exitosas como facilitadoras de aprendizajes de sus estudiantes, Karina pone el eje en “la atención”, en “el estar atent@s”, en una especie de “disponibilidad” de l@s docentes a las necesidades de l@s estudiantes y en la importancia de realizar planificaciones flexibles que den cuenta de sentidos y significados compartidos por el equipo docente y l@s estudiantes.

·       ¿Cuáles de tus propias prácticas, herramientas o estrategias resultan más exitosas como instrumentos facilitadores de los aprendizajes de tus estudiantes?

·       Creo que es fundamental estar todo el tiempo atentos. Nuestras clases de laboratorio, son de tres horas, esas tres horas la atención está puesta en los alumnos. Esto no es estar encima de ellos todo el tiempo, es estar viéndolos, observándolos, para saber cuándo es el momento justo de actuar, de hacer un comentario, de reunirlos para una explicación, de alentarlos, de marcarles el ritmo de la clase. Lo mismo en las clases más expositivas. No se puede entregarse a la explicación sin más, perdiendo el registro del aula. Un ojo siempre está mirando qué pasa, qué gestos hacen, qué expresiones muestran, si comprenden, si se aburren, si están entusiasmados. Me gusta, con el equipo docente, diseñar cada clase en función de la anterior. Esto es, hay una planificación que está dada por los contenidos, pero sobre esa planificación, se piensa la estrategia de aula apuntando a fortalecer lo que estamos censando que necesita ser reforzado, reamamos grupos para potenciar las interacciones entre nuestros alumnos, organizamos interrupciones para reflexionar, etc. Creo que esto funciona. Pero es eso, plena atención, durante toda la clase.

·       Si tuvieras que recomendarle a otr@s docentes un libro, una canción o una película que considerás “relevante” para mejorar nuestra práctica docente, ¿qué libro, canción o película nos recomendarías y por qué?

·       Sin duda recomendaría “Cinco Obstrucciones”, de Lars von Triar. La hemos usado en nuestra escuela de formación, es excelente para trabajar el tema de cómo dar clases durante años, siempre los mismos temas, pero no caer en lo que yo llamo “el surco”. El surco es lo que uno se imagina, esa huella en el camino, donde la rueda de la bicicleta se ve compelida a no salir, donde cuesta pasar hacia fuera. Dar siempre las mismas clases tiene ese riesgo, el manejo consciente de obstrucciones (vean la película y van a ver de que hablo!) nos obliga a mejorar, a dar más cada vez.

Para terminar, Karina relata un episodio que resultó significativo en su trayectoria y experiencia docente y que puede servirnos para (re)pensar nuestras propias prácticas docentes y para seguir construyendo equipos de trabajo que potencien las capacidades de cada un@ y que nos permitan crecer y (trans)formarnos colectivamente con una (seria) formación docente continua, a partir no sólo de la lectura “teórica” sino también a partir de situaciones de nuestra práctica aúlica.

·       Cuando empecé como docente universitaria, entré como entramos la mayoría: cursé una materia que me gustó (la materia de la que ahora soy profesora) y pedí ser ayudante. Al año siguiente con unos pocos encuentros de formación, me incorporaron a un equipo docente que tenía a cargo una comisión de trabajos prácticos. Eramos tres ayudantes de segunda, en una aula con aproximadamente 25 alumnos. Tres comisiones funcionaban a la vez, nosotras éramos el equipo docente de una de ella. Es decir, tres comisiones, en un mismo horario, cada una con unos 20 a 30 alumnos. Y en cada una ayudantes. Pero un solo jefe de trabajos prácticos para todos, que rara vez venía a dar clases. Un día, mediando el cuatrimestre, llegó el momento del tema más complejo para dar. En ese momento todo se daba en el laboratorio, no solo el práctico, también dábamos lo que serían las introducciones teóricas que duraban casi 2 horas de exposición! Como el tema era difícil, ninguna de las tres ayudantes queríamos darlo. Pero mi responsabilidad exagerada hizo que me ofreciera. Imaginen la situación: alumna del segundo año de la carrera! Casi sin capacitación más que mi propia cursada y mi voluntad. Empecé con el tema y en un momento mi confusión, frustración y autoconciencia de no estar a la altura de las circunstancias fue tal que me puse a llorar en frente de mis  alumnos. No pude terminar la clase. Mis alumnos, casi compañeros, ya que éramos de la misma edad, comprendieron. Fueron demasiado amables y tolerantes con lo que había sido una gran falta de respeto hacia ellos. Estaban ahí para aprender, y la Universidad les ofrecía algo que no se merecían, desidia de algunos docentes que quedaban porque no había otros, falta de estructura, falta de cargos para que los que tenían que estar ahí en ese momento estuvieran. Durante algún tiempo me sentí culpable por no haber podido preparar mejor esa clase. Luego con el tiempo entendí que ningún auxiliar docente puede cubrir el hueco que toda una institución deja sin cubrir. Esta experiencia me marcó. Pasó el tiempo, sigo en la misma cátedra. Me ocupé de armar (no sola, con otros claro!) una escuela de ayudantes seria, lo más seria posible, de transmitir esto de la responsabilidad. Mi idea de equipos de trabajo docente está más viva que nunca. Desde mi lugar de profesora, y con los profesores con los que comparto cátedra, logramos que ninguna comisión esté a cargo de alguien con poca experiencia. Tanto por respeto a los alumnos, como al docente en formación. La cátedra tiene ahora una cantidad genial de Jefes de Trabajos Prácticos, que además de ejercer sus profesiones o  hacer sus doctorados, se capacitan en pedagogía constantemente, que reflexionan sobre sus prácticas en continuo. Nos queda mucho por hacer, pero me juré que jamás en la cátedra en la que yo fuera docente, un ayudante estaría sólo con sus alumnos en una situación de desamparo para ambos.

* Karina Alleva (@karinaalleva) es Bioquímica y Doctora en Biofísica de la Universidad de Buenos Aires. Desde hace 18 años es docente universitaria, actualmente ocupa el cargo de Profesora Ajunta de Física en la Facultad de Farmacia y Bioquímica (UBA). En su trabajo de investigación tiene el cargo de Investigadora Adjunta del CONICET. Como formación complementaria es Diploma Superior en Enseñanza de las Ciencias (FLACSO), Diploma Superior en Educación y Nuevas Tecnologías (FLACSO) y desde el 2008 está llevando adelante un Doctorado en Filosofía e Historia de la Ciencia (UNTREF).

¿Espacios? de aprendizaje.

En este texto nos proponemos alzar la voz, una vez más, en contra de la “estructura” del aula, tal como se la concibe en la mayoría de las instituciones educativas. No vamos a hacer ahora (entre otras cosas porque ya hay muchos textos que lo hicieron, lo hacen y lo harán) una apología de los “otros tipos” de espacios posibles, como los laboratorios de ciencias, las bibliotecas, las “aula-taller”, los espacios “abiertos” (en más de un sentido) o directamente las actividades que se realizan “fuera” de la Escuela o la Facultad.

La idea que tenemos es la de invitarnos a reflexionar sobre esa “estructura” que se repite hasta el hartazgo (de tod@s) en la mayoría de las clases.

Si bien algún@s tenemos la suerte de desarrollar nuestra tarea en instituciones que poseen “espacios” (ahora llamados “entornos formativos”) que nos permiten “salirnos” (de manera más o menos literal) de la “lógica aúlica”; para casi tod@s l@s docentes (y l@s estudiantes) sigue siendo habitual “ver” clases con la tradicional “estructura” del aula.

Lo que pretendemos es invitarnos a reflexionar sobre los presupuestos y las concepciones que subyacen a esa “estructura” y (tratar de) convencernos de que podemos cambiarla aún “dentro de un aula”.

En su libro “El Aprendizaje Pleno”, el siempre “motivador” David Perkins cuenta un poco de las investigaciones de Wendy Luttrell sobre la “silla universitaria”. Wendy Luttrell (socióloga norteamericana especialista en “desigualdad educativa”) estaba realizando una investigación sobre el embarazo juvenil y su impacto en el rendimiento académico y mientras llevaba a cabo sus entrevistas a estudiantes universitarias embarazadas, se “sorprendió” del “reclamo” más escuchado: “No entramos en los bancos!”. Así inició otra investigación sobre “lo que dicen” (sin decir) nuestras estructuras aúlicas (las sillas, el pizarrón, la disposición de los bancos, las tarimas, etc…) sobre nuestros presupuestos y sobre “lo que se espera que [no] pase” en esos espacios.

Nos invitamos, entonces, a pensar en la “estructura” de nuestras clases y a preguntarnos “qué dicen” de lo que “se espera que pase” en ellas.

Una determinada silla, un pizarrón, una determinada disposición de los bancos, la presencia (o ausencia) de libros, las paredes (y lo que haya -o no- “pegado” en ellas), el uso (o no) de dispositivos electrónicos, son todos elementos que denotan una concepción del aprendizaje, del rol docente, de lo que se espera de l@s estudiantes, en fin, del sentido último (o primero) de la Educación.

Es cierto que la mayoría de nosotr@s no “elegimos” el tipo de sillas que hay en nuestras aulas, ni podemos “decidir” que se puede (y no) hacer con las paredes, ni siempre tenemos la posibilidad de “salir” del aula y hacer la clase en otro lugar, pero eso no significa que no podamos cambiar nada de esto.

Por empezar, podemos (y probablemente debamos) reflexionar sobre las estructuras (y los elementos) de nuestros “espacios de aprendizaje” para saber qué es “lo que dicen”, lo que condicionan y lo que determinan, de nuestras prácticas y de las prácticas de nuestr@s estudiantes. Y una vez que hayamos reflexionado sobre el tipo de aprendizaje, el tipo de estudiantes, el tipo de docentes y los tipos de vínculos que esos “espacios” favorecen, podemos (y debemos) proponernos cambiarlos en la dirección que mejor dé cuenta de los procesos (vinculares y de aprendizaje) que deseamos que ocurran en nuestras clases. No son poc@s l@s que aseguran que una “habitación” cuadrada, sin nada en las paredes, con 20 ó 25 sillas fijas (con sus respectivas “mesitas” para apoyar “sólo” un cuaderno y copiar) que miran todas hacia donde el docente habla (o peor, dicta) no parece ser el “espacio” más propicio para aprender (casi) nada pero está en (cada un@ de) nosotr@s, l@s docentes y l@s estudiantes, transformar esos “lugares”, en “espacios de aprendizaje”, en verdaderos espacios de vivencias, de experiencias, de (trans)formación individual y colectiva.

Es preciso responder ahora, una vez más (y como lo hicimos en su momento) al título de una entrada del año pasado: “¿Quién dá el primer paso?”

La respuesta a esa pregunta vuelve a ser la misma: “Nosotr@s!!!”