(Re) Pensando a Bourdieu hoy: hacia una pedagogía racional (y emancipadora) en la Educación Superior actual (Primera Parte).

En este nuevo año escolar/académico en el que esperamos seguir reflexionando, seguir discutiendo y seguir (trans)formándonos como docentes (cada vez) más facilitadores de aprendizajes (cada vez) más significativos en nuestres estudiantes (cada vez) más autónomes; tendremos una entrada nueva el último Martes de cada mes y, para no aburrirnos entre una y otra, nos invitamos a (re)leer, cada día, una de las entradas publicadas los años anteriores. Para quienes no las leyeron, éstas podrán ser un (nuevo) disparador para la reflexión y el análisis y para quienes sí, es probable que las (re)pensemos desde otro lugar y nos inviten a, (nuevamente) pero de otra manera, reflexionar sobre nuestras prácticas y los aprendizajes.

La siguiente entrada fue publicada el Martes 1 de Septiembre de 2015:

Se trata de moverse con memoria (no nostalgia) y esperanza (no delirio), en una práctica docente que se mueva entre huellas socio-históricas y horizontes emancipadores. (Carlos Cullen)

Esta entrada (en dos partes para que no sea tan larga) es una reformulación (intencionalmente “recortada” y editada para la ocasión) de una actividad realizada para el curso “Los desafíos actuales de una educación transformadora: pensando con Bourdieu hoy” (organizado por el Centro Redes), que (a pesar de haber sido individual) está redactada en plural ya que todo lo escrito es el producto de la interacción (profundamente transformadora) con otr@s. Las ideas, las propuestas, las dudas, las relaciones y las (siempre preliminares) conclusiones que aquí se exponen son en parte mías y en parte de mis compañer@s, de l@s docentes, del coordinador del curso, de l@s autores de los textos y, por supuesto, de Pierre Bourdieu.

A partir de nuestra propia trayectoria, de nuestras (pre)ocupaciones, de la lectura de los textos, de la reflexión colectiva y de los intercambios en los foros, y dejando de lado el pesimismo que por momentos nos invadió (que nos llevó incluso a cuestionar lo que podríamos llamar “el lado reproductivista” de Bourdieu), intentaremos ahora invitarnos a pensar (en clave absolutamente propositiva) en la posibilidad de poner en práctica una pedagogía racional (y emancipadora) en la Educación Superior actual y en los sentidos (y los significados) que esta acción podría tener en la trasformación de nuestras prácticas.

La Educación Superior argentina, en general, y la Universidad de Buenos Aires (UBA), en particular, son claros ejemplos de “la reproducción” de la que tanto habló Pierre Bourdieu, en tanto contribuyen a la reproducción de la estructura de las relaciones de clase, realizando en el tiempo “la reproducción de la arbitrariedad cultural por la mediación de la producción del habitus, productor de prácticas conformes a la arbitrariedad cultural” (Dukuen, 2014). El sistema de Educación Superior (en el que much@s de nosotr@s tenemos la suerte de desarrollar nuestra tarea docente) “funciona según la lógica de la denegación ya que hace lo que hace en las formas tendientes a demostrar que no lo hace” (Bourdieu y Saint Martin, 1998). Hay un interesante libro del ex rector de la UBA, Guillermo Jaim Etcheverri (“La tragedia educativa”) que ofrece cifras locales similares, aunque ya un poco viejas (el libro es de 1999) pero que dan cuenta, al menos en parte, de esta situación. Los docentes universitarios (muchos de ell@s profesionales supuestamente “expert@s” en sus disciplinas pero con poca o deficiente “formación docente”) terminan siendo “las primeras víctimas de las operaciones que efectúan”, transformándose así en “mistificadores mistiticados” (Bourdieu y Saint Martin, 1998). De esta manera y parafraseando a Bourdieu, las Universidades (en tanto instituciones educativas), en general, y la UBA (supuestamente “pública”, “inclusiva”, “no arancelada”, “de ingreso irrestricto” y “para tod@s”), en particular, redoblan mediante su funcionamiento la desigualdad de clase social frente a la cultura (en este caso) académica.

Sin embargo, (afortunadamente) siempre existe lo que podríamos denominar “una opción ética” que cada un@ de nosotr@s (como docentes universitari@s) podemos tomar, individual o colectivamente, con la intención de ser agentes de cambio y transformadores de la realidad. En este sentido sería interesante pensar en una opción “superadora” de la “pedagogía racional” que Bourdieu y Passeron “propusieron” en “Los Herederos” (aunque luego Bourdieu la haya relativizado en “La Reproducción”) y que “debería basarse en el análisis de los costos relativos de las diferentes formas de enseñanza (cursos, trabajos prácticos, seminarios, grupos de estudio) y de los diversos tipos de acción pedagógica del profesor (desde el simple consejo técnico hasta la dirección efectiva de los trabajos de los estudiantes); debería tener en cuenta el contenido de la enseñanza o los fines profesionales de la formación y, considerando los diversos tipos de relaciones pedagógicas, no debería olvidar su rendimiento diferente según el origen social de los estudiantes” (Bourdieu y Passeron, 1964). La propuesta superadora de esta “pedagogía racional” sería una pedagogía que tenga en cuenta las teorías de Bourdieu (no de una manera determinista sino descriptiva y analítica) y le incorpore cuestiones que la transformen en una “pedagogía emancipadora”, que contemple la dimensión ético política de la tarea docente y parta del “reconocimiento del deseo de aprender y del poder de enseñar” (Cullen, 2003), de la aceptación del otro en cuanto otro, sin reducirlo a la totalidad de nuestra mismidad (como proponen Levinas y Derrida) y de la igualdad de las inteligencias (Jacotot/Ranciere), reconfigurando el rol docente y transformándonos en  agentes transformadores de la realidad y de la sociedad.

La idea de esta entrada o, mejor dicho, de la próxima parte de esta entrada es profundizar un poco estas ideas, preguntarnos si una pedagogía racional (y emancipadora) es posible en la Educación Superior actual e invitarnos (e invitarl@s) a transformarnos en agentes de cambio en esa dirección. Es por eso que esta entrada (y es esta invitación)…

Continuará…

Una experiencia llena de pasión por enseñar y ganas de aprender. (Entrevista a Nico Gona)

En este nuevo año escolar/académico en el que esperamos seguir reflexionando, seguir discutiendo y seguir (trans)formándonos como docentes (cada vez) más facilitadores de aprendizajes (cada vez) más significativos en nuestres estudiantes (cada vez) más autónomes; tendremos una entrada nueva el último Martes de cada mes y, para no aburrirnos entre una y otra, nos invitamos a (re)leer, cada día, una de las entradas publicadas los años anteriores. Para quienes no las leyeron, éstas podrán ser un (nuevo) disparador para la reflexión y el análisis y para quienes sí, es probable que las (re)pensemos desde otro lugar y nos inviten a, (nuevamente) pero de otra manera, reflexionar sobre nuestras prácticas y los aprendizajes.

La siguiente entrada fue publicada el Martes 25 de Agosto de 2015:

En sus primeras reflexiones, Nico plantea la relación con un “otro” y pone énfasis en algunas cuestiones como la responsabilidad, el compromiso, la seriedad, la disposición, la planificación y la flexibilidad pero (fundamentalmente) la pasión con la que se realiza la tarea docente.

• Nico, ¿Qué es para vos “ser docente”?
• Ser docente es tener tanto los conocimientos necesarios para enseñar a otro, así como el compromiso para acompañar al alumno, facilitarle información y experiencia, estar a disposición para sus necesidades manteniendo el nivel de exigencia que éste necesita para poder aprender correctamente.

• ¿Qué características creés que debería tener un docente para ser mejor como facilitador de los aprendizajes de l@s estudiantes?
• No creo que las características personales de alguien sean de lo más importante a la hora de evaluarlo como docente. Sí, suele pasar que disfrutemos más la clase con el profesor “joven y copado” que con “esa vieja”, pero ni el hecho de que el profesor sea “copado” lo hace buen profesor, ni para ser buen profesor, éste tiene que llevarse bien con el alumno. En cuanto a los profesores con los que tuve las mejores experiencias en mi trayecto hasta ahora, noto que los que mejores me parecieron son esos que tienen pasión por lo que enseñan, que disfrutaron estudiarlo y que disfrutan enseñarlo. El docente tiene que tener seriedad en su cursada y esto no significa que la clase sea aburrida. La seriedad también consiste en tener la clase planeada para saber a qué ritmo se van a dictar los contenidos, estar correctamente estructurado pero también ser flexible cuando se da cuenta de que se ha equivocado. Esto, además de los lógicos estudios que tienen que haber completado para ser, justamente, profesores.

A la hora de pensar en los objetivos y las expectativas que tiene al comenzar una cursada, Nico (como tod@s l@s estudiantes hasta aquí entrevistad@s) nos recuerda que uno de los principales objetivos de l@s estudiantes es aprobar. Esto es absolutamente lógico no sólo porque efectivamente es importante que aprueben sino también por la manera en que (lamentablemente) la Educación se estructura (en muchos casos) actualmente en una sinrazón en la que aprobar parece ser el fin último (o primero) de todo proceso educativo. Sin embargo, Nico agrega que también tiene la expectativa de que el docente esté a la altura de la situación y lo “sorprenda”, facilitando así sus aprendizajes y habilitando el acontecimiento y la experiencia.

• ¿Cuáles son tus objetivos/propósitos/expectativas de logros cuando comenzás una cursada?
• El primer logro lógico que le viene a la cabeza a cualquier alumno es aprobar la materia. Sacarse 6 (o 4) y “sacársela de encima”. Cuando se empieza a avanzar en los estudios, llegando a finales del secundario, uno comienza a tomar más noción de para qué es que estamos cursando esas materias, por qué si queremos ser los profesionales que aspiramos a ser, necesitamos tener esos conocimientos. Lo que busco al comenzar la cursada es, primero, encontrar la mejor manera de acomodarme para poder transcurrir el cuatrimestre (o año) de la mejor manera; saber mis horarios, los métodos de los profesores, la cantidad o complejidad de la bibliografía, etc. Son esenciales. Además, uno  siempre tiene la expectativa de encontrarse con “ese” profesor flexible, divertido que hace las clases más dinámicas y entretenidas para todos, o que, si no es una de las materias que más nos agradan, que los contenidos que vayamos a ver nos “sorprendan” y nos terminen llamando la atención, facilitando así todo el proceso. Al final, el objetivo común de todos los alumnos es haber incorporado los conocimientos de la cursada, en mayor o menor medida. Mis objetivos personales son entender al máximo posible todos estos contenidos y, siempre que sea posible, también llevarme una buena experiencia para poder manejarme mejor en las cursadas que me esperan.

• Si tuvieras que recomendarle a l@s docentes un libro, una canción o una película que considerás “relevante” para mejorar la práctica docente, ¿qué libro, canción o película nos recomendarías y por qué?
• Una gran película que refleja la buena relación que puede establecerse entre el docente y los alumnos, por más diferencias que haya, es “Los coristas”, de Cristophe Barratier.

Cerrando la entrevista, Nico nos cuenta algunas de las estrategias que le fueron de utilidad hasta acá e incorpora la relevancia de que se trate de una Educación en valores, contextualizada y con objetivos claros que capaciten y (trans)formen a l@s futur@s profesionales, transformando así a la sociedad y a la realidad.

• ¿Cuáles de las prácticas, herramientas, estrategias de tus docentes resultaron más exitosas como instrumentos facilitadores de tus aprendizajes?
• En las materias “de números” (matemática, física, etc.), de las cosas que más útiles me resultaron, siempre fueron los ejemplos. Al explicar algunos temas, siento que los números quedan ahí y no significan nada, es sólo aplicar una fórmula. En cambio, de esta manera, creo que al alumno la información le queda mejor grabada y sabrá utilizarla mejor a la hora de hacer los ejercicios. En mi caso, por falta de tiempo o de ganas, varias veces no resuelvo los ejercicios que los docentes dejan como práctica y me sirve que me lo exijan; si no tengo alternativa, de una u otra manera los termino haciendo y llevo más al día la práctica, aunque creo que no es problema de ellos, sino mío. En cambio, en las otras materias (historia, geografía, etc.) el estilo de cursadas que más me sirvió fue el de las clases más dinámicas, con un ida y vuelta entre el docente y el alumno, hacer que éste explique con sus propias palabras lo recién dicho puede mostrarle al profesor que usar mal un término puede hacer que toda la explicación se mal entienda. Dar cuestionarios guía para ayudar a la lectura del material ayuda mucho a la comprensión. En un caso particular, tuve un profesor loco que cada evaluación la hacía de una modalidad distinta para ayudarnos a encontrar cuál de éstas nos ayudaba más o cuál nos resultaba más fácil (una evaluación con preguntas específicas, otra con preguntas generales, una desarrollando un tema, etc.), y, aunque me sirvió mucho, me parece que esperar eso de todos los profesores es soñar mucho.

• ¿Cuáles son y cuáles “deberían ser”, en tu opinión, los objetivos de la Educación?
• Creo que los objetivos de la educación van cambiando a medida que se pasa por las distintas instituciones. El objetivo de la educación secundaria debería ser el de aportarle a los alumnos los conocimientos generales necesarios, así como los específicos de la orientación de cada escuela, pero también prepararlos para la entrada a la vida adulta. Aportarles los valores necesarios para su vida adulta. Saber manejarse con sus pares en la facultad o en el trabajo, saber priorizar en la vida lo que uno desea: si se quiere ser un profesional, priorizar el estudio para entrar a la universidad. Luego, en los estudios superiores, el objetivo es más específico en cada carrera pero el común es formar profesionales capaces para cada orientación.

* Nico Gona (@Nico Gona) es estudiante de Licenciatura en Kinesiología y Fisiatría en la UBA. Cursó hasta quinto año en la Escuela de Nivel Medio en Producción Agropecuaria y Agroalimentaria de la UBA y completó sus estudios en la EEMNº2 Agustín Tosco. Jugador de básquet y muy hincha de Racing. Le encanta la medicina en todas sus ramas y la música (que sea rock). Ganas de viajar y conocer.

¿Cómo aprende Daniela? Vincularnos en una comunidad de aprendizajes.

En este nuevo año escolar/académico en el que esperamos seguir reflexionando, seguir discutiendo y seguir (trans)formándonos como docentes (cada vez) más facilitadores de aprendizajes (cada vez) más significativos en nuestres estudiantes (cada vez) más autónomes; tendremos una entrada nueva el último Martes de cada mes y, para no aburrirnos entre una y otra, nos invitamos a (re)leer, cada día, una de las entradas publicadas los años anteriores. Para quienes no las leyeron, éstas podrán ser un (nuevo) disparador para la reflexión y el análisis y para quienes sí, es probable que las (re)pensemos desde otro lugar y nos inviten a, (nuevamente) pero de otra manera, reflexionar sobre nuestras prácticas y los aprendizajes.

La siguiente entrada fue publicada el Martes 18 de Agosto de 2015:

Para empezar, Daniela nos propone diferenciar “lo estudiado” de “lo aprendido” y relaciona los aprendizajes con la motivación y el interés que los contenidos “estudiados/aprendidos” generen en l@s estudiantes: “en la escuela y en la Universidad, uno debe aprender determinados contenidos para poder pasar de grado, de año o demás, es decir para ‘progresar’ en sus estudios. Pero, a mi entender, no se aprende todo. Es decir, se puede estudiar un tema pero eso no lo considero como aprendido. En general, los temas que me llaman la atención, los que me representan un desafío, los que despiertan cierto interés en mí, son los que aprendo”. Cuando reflexiona sobre cómo aprende, Daniela reivindica los errores como “fuentes” de aprendizaje y empieza a dejar en claro algo sobre lo que volverá más adelante, que es la importancia de la manera en que l@s docentes nos vinculamos con l@s estudiantes: “También considero que se aprende mucho a través del error. Me parece que a través de los errores se aprenden cosas tanto académicas como de la vida, lo importante es asumir el error y a partir de ahí mejorar, y en lo posible, evitar repetirlo. Por ejemplo, en los cálculos combinados y en las ecuaciones larguísimas, donde en el denominador hay una suma o resta, me encantaba separarlos, hasta que la profesora, con un tono medio gracioso, me dijo que eso estaba mal. A partir de eso, empecé a realizarlos de manera correcta! La forma en que a uno le dicen ‘mirá eso está mal’ es crucial, ya que puede despertar interés en mejorar o producir una frustración en uno, que lo puede llevar a fallar en un futuro”.

Daniela vuelve sobre esta cuestión del rol docente en la construcción de vínculos, en la construcción del Otro y en la comunicación con esos “Otros” y plantea una opinión que va en línea con la idea de “el deseo de aprender y el poder de enseñar”, que propone Carlos Cullen para reflexionar sobre el vínculo pedagógico: “también, es muy importante, en el momento del aprendizaje, la manera en que se enseña lo que se debe aprender. La estimulación que pueden generar los docentes, es vital en este momento. El considerarte ‘persona’ y no un ‘número’ marca una gran diferencia, ya que uno se siente parte y la comunicación entre docentes y alumnos es mucho mejor. Por otro lado, también uno como alumno, tiene que ir dispuesto a aprender, a querer recibir esa información para luego interiorizarla, sabiendo que lo importante no es tanto el ‘aprobar’ sino el entender, el aprehender esa información”.

A la hora de pensar, de manera comparativa, los aprendizajes académicos y no académicos, Daniela piensa en sus aprendizajes en la danza y pone el foco en diferenciar los modos de evaluación y la exigencia (en contraposición a la constancia) que implica la evaluación cuando se asocia con la acreditación teniendo una enorme implicancia en la construcción de los aprendizajes: “en mi caso, desde los 6 años que practico danzas. Por ejemplo para esta actividad, es vital la constancia para aprender, para superarte cada día, para mejorar la técnica, la elongación, la expresión, entre otras. Entonces a través de la repetición de secuencias, pasos y movimientos se puede llegar a aprender a bailar. Creo que es muy importante, tener diferentes profesores para poder tener mayor variedad, que te permitan conocer diferentes estilos para luego generar uno propio. Ya que el baile, es una forma de expresión, es algo muy personal. Uno aprende de los que ya saben bailar, pero también uno aprende a bailar según las emociones por las que está atravesando en ese momento, lo que permite también alcanzar un aprendizaje propio, desde uno. Pero hay una gran diferencia entre los dos ‘tipos de aprendizaje’. Por lo general, en la danza uno no siente la necesidad de ser evaluado por sus aprendizajes, mientras sea tomada como un hobbie. En caso contrario, la educación formal, exige que uno aprenda determinados contenidos, que luego son evaluados”.

Finalmente, Daniela nos deja una interesante reflexión (que le generó la propuesta de escribir este texto) para seguir (re)pensado(nos) y repensando nuestras prácticas de enseñanza y de aprendizaje: “al realizar estos textos, empecé a reflexionar sobre la forma en la se educa y en la se aprende. Creo que es importante poder generar una comunidad del aprendizaje, donde uno esté estimulado por el docente a aprender, y por otro lado, que los alumnos estimulen al docente para que de lo mejor de sí. Me parece que a través de los vínculos, se puede aprender mejor, no solo los conocimientos que se deben aprender, sino también cuestiones de la vida y de la convivencia en sociedad. El docente debe tener presente que es un referente para algunos de sus alumnos, por lo que debería educar a través de valores y no solo impartir contenido”.

* Daniela Fernández es estudiante de la Facultad de Ciencias de Veterinarias de la UBA. Forma parte de cátedra de Química Biológica, empezó a trabajar hace muy poquito en un colegio dando clases y le encanta bailar (como se habrán dado cuenta!).

Una atmósfera vital para que el sujeto entre en el mundo, se sostenga en él y en lugar de ser moldeado pueda ser obra de sí mismo. “Los 5 libros para tu (trans)formación” de Roxana Szteinberg.

En este 2019, el Blog #AsíFuimosAprendiendo incorporó una nueva “sección” en la que referentes del campo educativo, docentes y estudiantes nos invitan a leer 5 libros que les (trans)formaron, les conmovieron, les ayudaron a repensar sus prácticas o que, por algún motivo, creen que estaría bueno que otres docentes (y otres estudiantes) preocupades por “la Educación” y los aprendizajes, los leamos.

En esta entrada es un placer publicar “los 5 libros para tu (trans)formación” de Roxana Szteinberg *.

        

“Haz que tus dones fructifiquen” (capítulo en Enseñanzas implícitas) de Philip Jackson (1999).

Si bien el título del capítulo parece inspirado en un libro de autoayuda, su contenido dista de serlo. Tras dos años de observación e investigación, Jackson analiza qué hilos se tejen en la urdimbre que construye una maestra, Elaine Martin, en su aula de primer grado de una escuela pública de Chicago. “Lo primero que ocurrió fue que mi asistente y yo comenzamos a disfrutar de nuestras visitas al aula de la señora Martin sin siquiera saber por qué. Simplemente nos gustaba estar allí”. Jackson intenta hacer visibles las estrategias que despliega Elaine Martin que, sumadas al currículum oculto, instalan en su salón de clases lo que Jackson describe como una atmósfera, una vitalidad que irradia la clase, evidentes “virtudes redentoras” de la maestra, cierta franqueza y candor en sus acciones, entre otras condiciones que llevan al investigador a sentirse él mismo tan a gusto como el resto de los niños en el aula. La juzgo una lectura indispensable porque la enseñanza suele ser un objeto escurridizo, difícil al pensamiento y, en este caso, el investigador revela algo que está oculto, que es imperceptible a simple vista, mira una buena práctica pero con ojos de pregunta, desnaturalizando aquello que pasa desapercibido. 

“Frankestein educador”, de Philippe Meirieu (1998).

Meirieu aborda el pasaje de una pedagogía normativa y autoritaria, hacia fines del siglo XIX y durante el siglo XX que trataba de imponer al niño saberes y actitudes conforme a las exigencias sociales, a otra que lo ubica como actor principal de su educación, que descubre y construye su desarrollo. Advierte que la pedagogía se organiza en torno al interés del niño, quien necesita de un entorno estimulante para desarrollarse, de modo que sin ser conveniente someterse tan sólo a sus necesidades y peticiones, tampoco es una solución volver al proyecto de Frankenstein o el Golem, esto es, la reducción del niño a un objeto de fabricación en el que se encauza la ambición de dominar por completo el desarrollo de un individuo. Se opone enfáticamente al concepto de educación como fabricación. Me resulta relevante porque las disciplinas escolares suelen plantearse como jirones de conocimientos arrancados de tratados eruditos, como los “fragmentos de cadáver” que dan vida a Frankestein. Cito: “La educación debiera movilizar lo necesario para que el sujeto entre en el mundo y se sostenga en él, se apropie de interrogantes esenciales a la cultura humana e incorpore saberes que respondan a esos interrogantes, de modo que el sujeto, en lugar de ser moldeado y fabricado, pueda ser obra de sí mismo”.

 

“Pulgarcita”, de Michel Serres (2013).

Pulgarcita hace referencia no a un personaje sino a una generación de jóvenes que con admirable velocidad y maestría, hacen brotar mensajes con sus pulgares sobre la pantalla del celular. Serres pone especial atención en indagar quiénes son hoy los sujetos del aprendizaje, cómo piensan, cómo construyen el conocimiento, cómo lo comparten, cómo crean y recrean la obra ajena, qué cosas les interesan. “Antes de enseñar algo a alguien, es necesario al menos conocerlo. ¿Quién se presenta hoy en la escuela, en el colegio, en el liceo, en la universidad?” La mirada que propone Serres es fundamental, perturbadora pero ineludible.

“Che, maestra”, de María Belén Cairo Sastre (2005).

Esta elección es un homenaje a su autora y amiga María Belén Cairo Sastre. Belén falleció hace pocos días, padecía una enfermedad rara e infrecuente, tanto cono lo era ella. Fue una de las mejores maestras que conocí, trabajó en escuelas de chicos de la calle, estuvo presente allí, donde se necesitan buenos maestros. Animada por algunos amigos que la ayudaron, editó hace algunos años este pequeño libro de relatos de experiencias educativas, que es también un reconocimiento a tantos otros maestros quienes, desde el más absoluto anonimato, trabajan poniendo mucha cabeza y el corazón en lo que hacen y creen. Cito a Belén: “Che maestra es un libro para mis colegas que eligen trabajar en los barrios populares porque son ellos los que van a decir “Esto también lo hubiese podido escribir yo”.

“Diario de invierno”, de Paul Auster (2012).

Por último, un texto literario. No es que se trate del mejor libro que haya leído, aunque la prosa de Auster es virtuosa, inteligente y elaborada. Simplemente acabo de terminar de leerlo y ya lo estoy extrañando. El libro tiene un fuerte tono autobiográfico y, por momentos, experimenté gran empatía con el protagonista durante su lectura. Sobre todo en el pasaje en que reconoce un trastorno que padece y que comparto: la dificultad para ubicarse espacialmente, la disposición a perderse, a tomar siempre la dirección equivocada. Provoca gracia e incomprensión en quienes no lo sufren, por eso me reconfortó leer a Auster: “Siempre perdido, equivocándote siempre de dirección al tomar un camino, siempre sin llegar a parte alguna. Toda la vida has padecido de cierta incapacidad para orientarte en el espacio (…) Te perderás irremediablemente en cuestión de minutos, e incluso en el interior de un edificio, siempre que te encuentres en alguno que no conozcas, te equivocarás de pasillo o tomarás el ascensor que no debes, por no hablar de espacios más pequeños, como restaurantes, por ejemplo, porque siempre que vas a los servicios, al volver torcerás inevitable y erróneamente por donde no es hasta encontrar tu mesa”. La Literatura muchas veces es mágica y nos regala un fragmento que parece haber sido escrito solo para nosotros.

* Roxana Szteinberg es Licenciada y  Profesora de Enseñanza Media y Superior en Letras (U.B.A.). Especialista en Ciencias Sociales con mención en Lectura, Escritura y Educación (FLACSO). Especialista Docente de Nivel Superior en Educación y TIC (INFOD). Trabajó en Educación Rural en el Ministerio de Educación Nacional como consultora y capacitadora docente. Es docente de Posgrado de la Especialización en Docencia Universitaria de la Facultad de Ciencias Veterinarias de la U.B.A. y de la Diplomatura en Conducción de Instituciones Educativas en el ISPJVG. Trabaja como Asesora Tecno Pedagógica en la FCV – UBA y en la Escuela de Economía y Negocios de la UNSAM. Es coordinadora y docente de Literatura en el nivel medio.

Docentes mud@s: una experiencia para facilitar(te) aprendizajes significativos sin voz pero con vos (Segunda Parte).

En este nuevo año escolar/académico en el que esperamos seguir reflexionando, seguir discutiendo y seguir (trans)formándonos como docentes (cada vez) más facilitadores de aprendizajes (cada vez) más significativos en nuestres estudiantes (cada vez) más autónomes; tendremos una entrada nueva el último Martes de cada mes y, para no aburrirnos entre una y otra, nos invitamos a (re)leer, cada día, una de las entradas publicadas los años anteriores. Para quienes no las leyeron, éstas podrán ser un (nuevo) disparador para la reflexión y el análisis y para quienes sí, es probable que las (re)pensemos desde otro lugar y nos inviten a, (nuevamente) pero de otra manera, reflexionar sobre nuestras prácticas y los aprendizajes.

La siguiente entrada fue publicada el Martes 11 de Agosto de 2015:

Como contamos en la entrada anterior, los textos que les pedimos a estudiantes y docentes luego de la experiencia y las notas tomadas durante la actividad por el docente que recorría los grupos fueron el disparador para el análisis de la experiencia y la reflexión dentro del equipo docente, primero, y con l@s estudiantes después. Resultaron, también, el motivador principal de la intención de compartir esta experiencia con otr@s colegas (invitándol@s a que la prueben o la “adapten” a sus contextos de clases, ¿la probaron? ¿cómo les fue?), con la esperanza de que sea un insumo más en su propia (trans)formación docente y serán el contenido de esta segunda parte en la que intentaremos compartir (al menos parte de) el análisis que hicimos de la experiencia de puesta en común del cuestionario con “docentes mud@s”.

El análisis de las notas tomadas durante la observación de la experiencia y de los textos escritos por estudiantes y docentes, nos permitió (re)pensar las “sensaciones” que nos dejó esta experiencia, en cuatro categorías:

Primera Categoría: La necesidad de una intervención docente que “valida”, “corrige”, define “qué es lo que está bien o mal”, responde dudas y “explica”, que se evidenció en frases de docentes (D) y estudiantes (E) como:

“Insistían en preguntarme con la mirada o pedirme aceptación/negación.” (D)

“Los estudiantes buscaban permanentemente la aprobación de lo que estaban diciendo.” (D)

“A la hora de revisar el cuestionario, la opinión del profesor es la que es importante.” (E)

“En la primera parte se generó una sensación de incertidumbre por el hecho de no saber si lo que estaba haciendo estaba bien o mal.” (E)

“Me desesperaba en ese momento que mi ayudante no podía hablar y decirnos si estaba bien o mal lo que decíamos o si no entendíamos la pregunta, el poder explicarnos.” (E)

 “En la segunda parte, ahí sentí un alivio!!! Ya que necesitaba que me explique las dudas y me saque la incertidumbre de si estaban bien o no las respuestas.” (E)

Segunda Categoría: La necesidad de realizar un “trabajo previo” (leer el tema, asistir a la clase teórica, responder “a conciencia” el cuestionario guía) para aprovechar la actividad:

“Pienso que esto se debe a la falta de lectura previa de los contenidos, lo que hubiera facilitado mucho tanto la contestación de las preguntas por parte de ellos, como promovido el debate y la discusión grupal.” (D)

“Estaba bastante perdida con el tema, no había hecho el cuestionario y tampoco leído el tema completo.” (E)

“No creo que haya sido de mucho aporte para mí ya que no había cumplido con el cuestionario así que me dediqué a escuchar las respuestas que leían mis compañeros.” (E)

Tercera Categoría: El “sentido emancipador” de la actividad, en términos de brindar libertad, fomentar un tipo diferente de participación y poner en evidencia la posibilidad de “prescindir” de l@s docentes, con opiniones como:

“Este tipo de actividades permite que los estudiantes comiencen a darse cuenta que pueden llevar a cabo la resolución de preguntas, la discusión y el aprendizaje de un tema y no necesariamente los docentes tienen que estar interviniendo constantemente.” (D)

“Al tener la imposibilidad de hablar el docente, hace que podamos expresarnos más libremente, discutir entre compañeros acerca de los temas vistos en los cuestionarios.” (E)

“Los mismos compañeros podrían responder las dudas ajenas, sin necesidad de depender de los ayudantes.” (E)

“Me pareció una buena idea, ya que nos dio lugar a la participación de todos y poder discutir.” (E)

Cuarta Categoría: La importancia de una intervención docente que ayuda a jerarquizar, a priorizar, a administrar el tiempo o a seguir un “hilo conductor”:

“Les faltó jerarquizar lo que hay que saber con más detalle.” (D)

“Por momentos faltaba un hilo conductor y no avanzaban.” (D)

“Tuvimos problemas con el tiempo, no llegamos a responder todo. Tampoco supimos cuáles eran las preguntas más importantes para priorizar y usar mejor el tiempo.” (E)

         Creemos que se trató de una experiencia que involucró un intento de ruptura de ciertos paradigmas ya que se enfrentó a estructuras complejas y fuertemente arraigadas tanto en las prácticas de l@s estudiantes como en las prácticas de l@s docentes. No es nuevo el concepto de “trayectoria académica” (ampliamente trabajado, entre otros, por Flavia Terigi), ni su relevancia en la manera en que l@s estudiantes “responden” a las propuestas de l@s docentes, ni la “resistencia” que, en un principio, se puede generar frente a propuestas concretas que rompen con la lógica de la trayectoria educativa de nuestros estudiantes. Tampoco es nueva la idea de que cuando falta “formación docente”, entendida ésta en su significado más formal, como las “Carreras Docentes”, Educación Continuada y otros espacios formales de capacitación docente, los dos factores que cobran mayor importancia en la toma de decisiones pedagógicas son la propia trayectoria escolar y la cultura institucional de la comunidad educativa en la que el docente se inserta y estos dos factores suelen dirigirse hacia la reproducción de las prácticas instituidas.

En conclusión, la experiencia realizada contribuyó a reflexionar sobre nuestra propia práctica y sobre la relación entre lo que hacemos l@s docentes y los vínculos que se construyen con el conocimiento y entre las personas y fue mucho más exitosa en el cumplimiento de los objetivos que tenían que ver con poner en evidencia algunas de las “lógicas” que condicionan, y a veces determinan, nuestras prácticas, nuestras propuestas y el tipo de participación de nuestros estudiantes que en el cumplimento de su primer objetivo, el de realizar una puesta en común diferente a la habitual para facilitar aprendizajes bioquímicos significativos del tema del día. Si bien ocurrieron aprendizajes específicos, esto no se debió exclusivamente a la actividad sino a la clase en su totalidad, que incluyó otras instancias. Esta cuestión debería tenerse en cuenta a la hora de (re)pensar esta actividad para repetirla/mejorarla, considerando a la clase como un todo y tratando de disminuir la “artificialidad” de la experiencia, tal como estamos haciendo ahora que intentamos transformarnos clase a clase en docentes cada vez más “mud@s”.

Y es en ese sentido que queremos invitarl@s (e invitarnos) a realizar (o seguir realizando) experiencias como ésta con sus estudiantes, evaluarlas, analizarlas y contarlas, compartirlas (en este Blog o en otros sitios) con el objetivo de, entre tod@s, reflexionar sobre nuestras prácticas y sobre las (mejores) maneras de facilitar aprendizajes cada vez más significativos en estudiantes cada vez más autónom@s, crític@s y capaces no sólo de controlar sus propios aprendizajes sino también de ser productores de conocimiento y transformadores de la realidad y de la sociedad.

Docentes mud@s: una experiencia para facilitar(te) aprendizajes significativos sin voz pero con vos (Primera Parte).

En este nuevo año escolar/académico en el que esperamos seguir reflexionando, seguir discutiendo y seguir (trans)formándonos como docentes (cada vez) más facilitadores de aprendizajes (cada vez) más significativos en nuestres estudiantes (cada vez) más autónomes; tendremos una entrada nueva el último Martes de cada mes y, para no aburrirnos entre una y otra, nos invitamos a (re)leer, cada día, una de las entradas publicadas los años anteriores. Para quienes no las leyeron, éstas podrán ser un (nuevo) disparador para la reflexión y el análisis y para quienes sí, es probable que las (re)pensemos desde otro lugar y nos inviten a, (nuevamente) pero de otra manera, reflexionar sobre nuestras prácticas y los aprendizajes.

La siguiente entrada fue publicada el Martes 4 de Agosto de 2015: 

La experiencia que queremos contarles en esta entrada (en dos partes para que no sea tan larga de leer) fue realizada por el equipo docente (Daniela Lin, Daniela Montagna, Pablo Rodriguez, Pamela Steidel y Matías Tellado) de la (en su momento) Comisión 3B de Química Biológica (una materia de segundo año de la carrera de Veterinaria en la Facultad de Ciencias Veterinarias de la UBA) en el segundo primer cuatrimestre del año 2014.

En la mayoría de las clases de esta materia existe un momento de puesta en común de las respuestas de un “Cuestionario Guía” sobre los temas del día que se realiza en grupos pequeños de 4 a 6 estudiantes con un docente. La idea es que l@s estudiantes vengan a la clase luego de haber asistido a una clase teórica optativa previa, con el cuestionario resuelto (y las dudas que les hayan surgido) y luego de haber leído la bibliografía recomendada. Se supone que la puesta en común del cuestionario es un momento de activa participación de l@s estudiantes en el que plantean sus respuestas a las preguntas del “Cuestionario Guía”, se discuten las diferencias encontradas o las controversias entre la diferente bibliografía consultada y se plantean las dudas que surgieron de la lectura del material y de la resolución del cuestionario. También l@s docentes tenemos un rol importante en ese momento de la clase: el de “guiar” la puesta en común, democratizando la palabra, estimulando las discusiones, ayudando a l@s estudiantes a jerarquizar los contenidos y a establecer (o pensar) posibles relaciones con otros contenidos de la materia y, en caso de que fuera necesario, el de responder las dudas que l@s estudiantes plantean y que no pueden ser respondidas por sus compañeros.

En una recorrida de uno de l@s docentes por los grupos de trabajo durante la puesta en común de uno de los cuestionarios, un docente notó algo curioso: l@s que hablábamos casi todo el tiempo éramos l@s docentes. Esto nos llamó la atención porque si bien es necesario “hablar” para guiar, para ayudar a jerarquizar contenidos o para estimular discusiones, la dinámica observada parecía ser más una invitación a la escucha atenta que a una verdadera puesta en común. Era como que, en la mayoría de los casos, l@s docentes leían una pregunta, l@s estudiantes respondían “poco” (y planteaban sus dudas sobre la respuesta) y l@s docentes “explicaban” la respuesta “correcta”, dejando a estudiantes y docentes la sensación de haber cumplido con la consigna. Uno de los problemas que planteaba esta observación era la posibilidad de que l@s estudiantes realizaran cada vez menos el trabajo previo esperado (leer la bibliografía, asistir a la clase teórica o responder -a conciencia- el cuestionario) sabiendo que, en la puesta en común, escucharían de boca de l@s docentes “la respuesta correcta”; transformando de esta manera la puesta en común en otra instancia (más) de docentes que “explican” y estudiantes que escuchan.

Dado que se trató de un equipo que en todo momento intentó (y todavía intenta) reflexionar sobre su propia práctica docente, buscando alternativas para la mejora de esa práctica, nos propusimos  (primero a nostr@s mism@s y luego a l@s estudiantes) realizar una actividad diferente a la habitual que le diera completamente la palabra a l@s estudiantes restringiendo (a un momento final) la voz de l@s docentes. Realizamos una experiencia con “docentes mud@s” que intentara facilitar aprendizajes bioquímicos significativos en l@s estudiantes, al mismo tiempo que se proponía poner en evidencia algunas de las “lógicas” que, de manera más o menos explícita, condicionan (y a veces, determinan) nuestras prácticas, nuestras propuestas y los resultados de las actividades que realizamos en clase, así como el tipo de participación de nuestr@s estudiantes con el objetivo de reflexionar sobre nuestra propia práctica y sobre la relación entre lo que hacemos l@s docentes, el lugar en el que nos ponemos y el lugar en el que “ponemos a l@s estudiantes” y los tipos de participación en clase, así como los presupuestos que subyacen las relaciones y los vínculos que se construyen (entre las personas y) con el conocimiento.

Luego de un breve introductorio teórico, la actividad se organizó de la siguiente manera: se armaron los grupos de trabajo habituales con l@s docentes que l@s acompañan en las actividades como lo hacen en casi todas las clases, para poner en común sus respuestas del cuestionario guía del tema del día. A diferencia de la “clásica” puesta en común de las respuestas en la que se “avanza” casi pregunta por pregunta con la guía (y la palabra) casi constante de l@s docentes; en este caso l@s estudiantes tenían un tiempo para la puesta en común y discusión de sus respuestas, mientras su docente mud@ tomaba notas para la devolución posterior y otro docente recorría los grupos y tomaba nota sobre lo que iba ocurriendo. Pasado ese tiempo, l@s docentes “recuperaban” la voz y hacían una devolución de lo observado, no sólo en términos disciplinares sino también en términos de organización o dinámica del trabajo grupal, respondían las dudas que hubieran quedado y hacían los agregados, disciplinares y no disciplinares, que consideraran oportunos.

Terminada la clase se les pidió a l@s docentes y a l@s estudiantes que escribieran un texto de media a una carilla con las “sensaciones” que les había dejado esta experiencia, poniendo énfasis en las diferencias entre los dos “momentos” de la actividad: el primero con l@s docentes “mud@s” y el segundo con l@s docentes “hablantes”. Estos textos y las notas tomadas durante la actividad por el docente que recorría los grupos fueron el disparador para el análisis de la experiencia y la reflexión dentro del equipo docente, primero, y con l@s estudiantes después. Resultaron, también, el motivador principal de la intención de compartir esta experiencia con otr@s colegas (invitándol@s a que la prueben o la “adapten” a sus contextos de clases), con la esperanza de que sea un insumo más en su propia (trans)formación docente y serán el contenido de la segunda parte de esta entrada el próximo martes así que esta entrada…

Continuará…

¿Cómo aprende Luciano? Organizarse para (trans)formarse pero con pasión!

En este nuevo año escolar/académico en el que esperamos seguir reflexionando, seguir discutiendo y seguir (trans)formándonos como docentes (cada vez) más facilitadores de aprendizajes (cada vez) más significativos en nuestres estudiantes (cada vez) más autónomes; tendremos una entrada nueva el último Martes de cada mes y, para no aburrirnos entre una y otra, nos invitamos a (re)leer, cada día, una de las entradas publicadas los años anteriores. Para quienes no las leyeron, éstas podrán ser un (nuevo) disparador para la reflexión y el análisis y para quienes sí, es probable que las (re)pensemos desde otro lugar y nos inviten a, (nuevamente) pero de otra manera, reflexionar sobre nuestras prácticas y los aprendizajes.

La siguiente entrada fue publicada el Martes 28 de Julio de 2015:

Para empezar, Lucho señala un aspecto clave del estudio y el aprendizaje, la organización, y ya comienza a diferenciar los contenidos a aprender: “creo que hay dos grandes rumbos que se pueden tomar mientras uno transita la secundaria: el de la organización y el de la no organización, pero ambos dentro de una rutina sistemática: que es la de asistir a las clases. Yo nunca me caractericé por tener uno de los dos muy marcados, sino, creo yo como la mayoría, por llevar adelante una mezcla de los dos. Con las materias que me gustaban, me organizaba mucho, y con las que no me gustaban, me organizaba poco”. En este sentido, Lucho insiste en marcar una diferencia entre las materias que le proponían aprendizajes más afines a sus intereses y las que no, pero ya adelanta algo que surgió en casi todos los relatos sobre “cómo aprendemos”, que es el hecho de utilizar diferentes estrategias para diferentes tipos de contenidos: “A las materias con las que yo tenía afinidad, como por ejemplo biología, prácticas agropecuarias, rumiantes y cerdos, tecnología de los alimentos, física (en el Agrotécnico de la UBA) o sociología, formación ética y ciudadana (en el Agustín Tosco), entre otras, me gustaba seguirlas de cerca. Dentro del camino ‘organización’ que yo elegí para éstas, había dos rumbos: el de las exactas y el de las humanas”.

Profundizando en esta idea Lucho plantea estrategias diferentes para lo que él llama las “materias de números” y las “materias de texto”: “el estudio de las ‘materias de números’, que me costaban más que las ‘humanas’, consistía en mucha práctica de ejercicios parecidos con variables diferentes. Para esto yo necesitaba seguir las clases de cerca con atención, ya que, como me dice una profesora en la universidad, si no entendés el primer tema no podés avanzar con el segundo. Así, mediante la práctica de ejercicios, he ido aprendiendo temas como ‘derivadas’. En cambio, para las ‘materias de texto’ (así les digo yo a aquellas para las que es necesario leer y leer) mi método siempre fue distinto al de las ‘materias de números’. Me costaba seguir las clases, aunque algunas me entretenían. Lo que hacía yo, cuando se acercaba el examen, era leer todo ‘de un saque’, resumir, entender todos los conceptos, y aquellos que los tenía por ahí dando vueltas en mi cabeza  simplemente aprenderlos de memoria. Mis resúmenes constaban, en primer lugar, de cuadros sinópticos bien divididos por tema, y, en segundo lugar, de textos que redactaba a partir de los cuadros, en los intentaba relacionar todos los conceptos. De esta manera aprendí, por ejemplo, las teorías del desarrollo cognitivo”.

A la hora de pensar, de manera comparativa, los aprendizajes “escolares” (o académicos) y “no escolares” (o no académicos), Lucho vuelve sobre la idea de “la repetición” y “la acción”: “Mi forma para aprender algo no académico, por ejemplo algún deporte, es la rutina. Uno no puede aprender a andar en bicicleta solamente sabiendo la teoría, ya que cuando vaya a ponerla en práctica, lo único que logrará será tener alguna que otra “raspadita” en las rodillas y codos y varios golpes ¿no? Entonces la forma viable es la rutina, la repetición de las acciones: te caerás una, dos, tres, pero la cuarta vez que lo intentes podrás acordarte de aquella falla que te hace caer, y podrás remediarla para salir andando”.

Finalmente, Lucho nos deja una interesante reflexión para seguir (re)pensado(nos) y repensando nuestras prácticas de enseñanza y de aprendizaje: “Además de la organización de la que hablé, también existe la pasión. Ésta última es la base de las cosas que nos gustan. Y un punto en común entre lo académico y lo no académico lo encuentro ahí: en lo que nos gusta hacer, en lo que nos gusta estudiar, en lo que nos gusta leer, en lo que nos gusta saber. A mí, por ejemplo, en lo que a lo no académico respecta, me gusta muchísimo jugar al fútbol, y en cuanto a lo académico, me gusta leer e informarme sobre los problemas ambientales. Ambas cosas las hago con mucho gusto y muchas ganas. Ya en un plano más general, quiero decir que la secundaria es un camino hermoso que hay que transitar con todas las ganas sabiendo que, como todo, en algún momento se termina. En la secundaria se aprenden un montón de cosas, pero sobre todo aprendés a organizarte para estudiar, y a adquirir herramientas que te van a servir para toda tu vida. Yo fui a un colegio de mucha exigencia que, en su momento, como dije antes, no me permitía hacer actividades que me gustaban más que estudiar, y hoy, ya en la universidad, estoy agradecido y orgulloso de haber dejado de lado ciertas cosas para formarme en una excelente institución con enormes profesores, no sólo como estudiante, sino también como persona”.

* Luciano Federigi (www.facebook.com/lucho.federigi) es mendocino, tiene 18 años y es estudiante de Ciencias Ambientales en la Facultad de Agronomía de la UBA. Cursó sus estudios secundarios en la Escuela de Nivel Medio en Producción Agropecuaria y Agroalimentaria (UBA) hasta mitades de cuarto año, luego en la Escuela Normal Superior n° 10 y finalmente en Escuela de Educación Municipal n°2 “Agustín Tosco”. Le fascina la naturaleza y las buenas amistades, es de Boca, le encanta jugar al fútbol, escucha todo tipo de música, quiere ser investigador y viajar y conocer todos y cada uno de los lugares de esta tierra.  En los próximos años irá reuniendo los siguientes títulos: Licenciado, Marido y Padre.

Derribar imaginarios con responsabilidad, pasión y buen humor para alcanzar la autonomía intelectual. (Entrevista a Agustina Camporino)

En este nuevo año escolar/académico en el que esperamos seguir reflexionando, seguir discutiendo y seguir (trans)formándonos como docentes (cada vez) más facilitadores de aprendizajes (cada vez) más significativos en nuestres estudiantes (cada vez) más autónomes; tendremos una entrada nueva el último Martes de cada mes y, para no aburrirnos entre una y otra, nos invitamos a (re)leer, cada día, una de las entradas publicadas los años anteriores. Para quienes no las leyeron, éstas podrán ser un (nuevo) disparador para la reflexión y el análisis y para quienes sí, es probable que las (re)pensemos desde otro lugar y nos inviten a, (nuevamente) pero de otra manera, reflexionar sobre nuestras prácticas y los aprendizajes.

La siguiente entrada fue publicada el Martes 21 de Julio de 2015:

En su primera reflexión, Agus nos invita a pensar el rol docente de una manera diferente a la tradicional (“transmisor de conocimientos”) que tiene más que ver con una tarea disruptiva y emancipadora y que considera a los procesos de reflexión y meta-aprendizaje como instrumentos centrales en la (trans)formación y a la autonomía intelectual como una meta que orienta (o debería orientar) nuestras prácticas docentes.

• Agus, ¿Qué es para vos “ser docente”?

En mi opinión, ser docente va más allá de la transmisión de conocimientos relacionados con una materia en particular. Desde mi escasa experiencia, es (o me gustaría que fuera) el tirar abajo los posibles e imaginarios 'no puedo' con los que algunos estudiantes llegan a la clase. Considero que toda persona libre de prejuicios para consigo misma es capaz de alcanzar cualquier meta. Por otro lado, creo que ser docente es compartir con los miembros de la cursada  la responsabilidad de que se dé un clima agradable dentro del aula, priorizando la comodidad y el respeto por los demás. Es ser, también, un nexo transitorio entre lo que está escrito en los libros y el estudiante, pero siempre en búsqueda de la 'des-automatización' del aprendizaje, promoviendo el razonamiento y la relación entre los puntos principales de los contenidos abordados ya que, a mi parecer, todo lo que no es reflexionado e interiorizado con el tiempo se borra. Básicamente, creo que es saber (y buscar) ser pasajero en la vida de todo estudiante, fomentando la autonomía intelectual que en él subyace, siendo ese uno de los aprendizajes más importantes, y de los que mayor trascendencia tendrá en su historia, así como en la nuestra.

A la hora de pensar en las estrategias docentes que han resultado facilitadoras de sus aprendizajes, Agus reflexiona sobre tres cuestiones que han sido abordadas (más de una vez) en las entradas de este Blog: el uso del humor (y el efecto que esto tiene en el clima del aula), el uso de ejemplos o analogías (que en un acto de “absoluta coherencia”, Agus completa con un excelente ejemplo) y la referencia a las posibles aplicaciones de los contenidos que se están aprendiendo en contextos que hacen a la (futura) práctica profesional.

• ¿Cuáles de las prácticas, herramientas o estrategias de tus docentes resultaron más exitosas como instrumentos facilitadores de tus aprendizajes?

En lo que va de mi vida académica, pude notar que hay tres herramientas principales que, en repetidas ocasiones, han conllevado a que me interese más en una materia, o que su cursada me resulte mucho más placentera. En primer lugar, el uso del humor me parece una de las tácticas más efectivas. Considero que crea un clima distendido, así como fomenta un posible vínculo entre el docente y sus alumnos deviniendo, consecuentemente, en clases mucho más fructíferas. En segundo lugar, creo que el establecimiento de analogías entre los contenidos abordados y hechos de la vida diaria también resulta adecuado, ya que me ha permitido comprender e incorporar numerosos conceptos que, de otra forma, me habrían resultado demasiado complejos o pasajeros. Dicho esto, me viene a la mente una clase de Biofísica del CBC, en la cual nuestro profesor, para que comprendamos la relación inversa existente entre la presión y el área sobre la cual ésta se distribuye, nos pidió que imaginemos estar en un colectivo y que pensemos, si dos individuos nos pisaran, cuál de las dos pisadas sería más dolorosa: si la de un hombre con un calzado de suela amplia, o la de una mujer con un taco aguja. Claramente, todos coincidimos en que la del taco aguja sería mucho más penosa, y en ese momento pudimos comprender por qué. Por último, creo que la mostración de posibles aplicaciones de los contenidos abordados en la práctica profesional permite darle un 'sentido' a lo estudiado, de modo que los conceptos puedan ir más allá de los libros y materializarse en algo concreto.

• Si tuvieras que recomendarle a l@s docentes un libro, una canción o una película que considerás “relevante” para mejorar la práctica docente, ¿qué libro, canción o película nos recomendarías y por qué?

No acostumbro hacer recomendaciones (usualmente soy la que busca y recibe reseñas acerca de libros, películas o música), por lo que me cuesta un poco encontrar alguna manifestación artística que resulte relevante. Quizás, ya que considero que el sentido del humor es una herramienta muy importante y útil para la tarea docente, me aventuraría a recomendar las obras de Les Luthiers o los programas de radio que Alejandro Dolina emite durante las noches, puesto que constituyen, a mi parecer, números dotados de un humor muy sutil, ingenioso, discreto y, en cierto modo, elegante, aptos para cualquier tipo de público.

Cerrando la entrevista, Agus vuelve sobre la dimensión ético-política de la tarea docente y sobre el rol emancipador que la Educación puede tener en la (trans)formación de individuos capaces de ser (a su vez) transformadores de la realidad y de la sociedad y ejemplifica este presupuesto con la anécdota de una cursada de Filosofía (del CBC) que encontró “liberadora”, “reflexiva” y llena de “pasión” y “buen humor”.

• ¿Cuáles son y cuáles “deberían ser”, en tu opinión, los objetivos de la Educación?

Creo que el objetivo principal de la Educación es formarnos como futuros profesionales capaces de desempeñar un papel activo en la sociedad, insertándonos positiva y funcionalmente dentro de la misma, a través del traspaso de contenidos y conocimientos considerados relevantes para la carrera que elegimos. Sin embargo creo que, más allá de la formación de profesionales que puedan ocupar un lugar en la sociedad, sería también propicio contemplar la posibilidad de formarnos como profesionales con criterio propio y autonomía intelectual. Creo que es muy importante, también, suscitar el interés y exponer las herramientas necesarias para que cumplamos roles que sean transformadores de la sociedad, pudiendo éstos ir incluso más allá de la carrera, evitando que nos quedemos sólo con lo que se espera de nuestros títulos, y promoviendo la constante búsqueda de campos de acción.

• Para terminar, ¿podrías relatar un episodio significativo de tu experiencia como estudiante en relación a algún docente o a alguna práctica docente en particular?

Creo que uno de los episodios más significativos para mí, a nivel estudiantil, tuvo lugar durante mis épocas de CBC de Diseño Gráfico (en mi caso, y calculo que en el de algunas personas más, tardé un poco en darme cuenta de que la única profesión a la que realmente me interesaba dedicarle años de mi vida era la Veterinaria). Por aquel entonces, una de las materias a cursar durante dicho ciclo común era Filosofía. Hoy en día puedo afirmar que fue la asignatura responsable de que ese año, invertido en una carrera que posteriormente decidí no continuar, realmente valiera la pena a nivel académico y me dejara aprendizajes para la posteridad. Si bien me egresé de un colegio secundario caracterizado por promover tanto el libre pensamiento como el criterio propio, creo que fue una cursada más que liberadora, no sólo por los autores abordados (entre los que se encontraban, por ejemplo, Kafka, Foucault o Nietzsche), sino también por las temáticas que se tocaron (como el panoptismo y la sociedad disciplinaria aplicados en la actualidad) y, sobre todo, por los métodos a los que nuestro profesor recurrió para compartir los contenidos de la materia con nosotros. Sus clases se caracterizaban por la coexistencia de momentos muy cómicos, en los que apelaba al humor y a la distensión para transmitir una idea, y de momentos muy serios, con una elevada actividad reflexiva, en los que, calculo, buscaba que sacáramos nuestras propias conclusiones acerca de un tema en particular. Dictaba sus clases con una pasión tal, que realmente constituyó un antes y un después en mi vida, ya sea académica como personal, y me permitió abrir los ojos ante hechos en los que jamás había reparado. Incluso me atrevo a decir que, durante los años que transcurrieron desde esa cursada, consideré seriamente el volver a asistir a sus clases como oyente, para refrescar los conceptos allí abordados y continuar reflexionando, cuestionando y replanteándome diversas situaciones de la vida cotidiana que tienden a ser normalizadas constantemente. Creo que, si dispusiera del tiempo suficiente durante el cuatrimestre, lo haría sin dudarlo, y todavía tengo la esperanza de poder cumplir con ese deseo algún día.

* Agustina Camporino se encuentra estudiando en la Facultad de Ciencias Veterinarias, correspondiente a la Universidad de Buenos Aires. Se desempeña, además, como ayudante e investigadora en la cátedra de Química Biológica de dicha institución. Si bien siempre le interesó la Veterinaria como posible profesión, es egresada de un colegio Perito Mercantil y cursó la totalidad del Ciclo Básico Común de la carrera de Diseño Gráfico en la Facultad de Arquitectura, Diseño y Urbanismo. Sin embargo, sostiene que éstos hechos ejercieron una fuerte influencia en su formación como persona y estudiante, enriqueciéndola tanto a nivel personal como intelectual.