Un mundo de sensaciones que nos abra la cabeza. (Entrevista a Ana Marquinez)

Al igual que en años anteriores, seguimos con la publicación de entrevistas realizadas a docentes y a estudiantes, como insumos para la reflexión sobre nuestras prácticas y sobre los aprendizajes. Las respuestas de docentes y estudiantes, sujetos directamente involucrados en las prácticas sobre las cuales nos proponemos reflexionar en este Blog resultan fundamentales para profundizar el grado de análisis. Claro que podemos estar de acuerdo o no, claro que podemos disentir con determinadas apreciaciones y reconocer en las respuestas (y en las preguntas) posicionamientos pedagógicos e ideológicos compartidos o no pero de cualquier manera, los relatos en primera persona son siempre insumos de gran valor para construir y (re)pensar nuestros propios posicionamientos. En este caso es un placer publicar la entrevista que gentilmente respondió Ana Marquinez *.

Desde el inicio, Ana nos cuenta la variedad de sensaciones que le genera la práctica docente y empieza a tomar posición respecto a la (supuesta) “homogeneidad” de las cursadas y a la rigidez de las “panificaciones” curriculares en contraposición a propuestas más flexibles que tengan en cuentan las características de l@s docentes y l@s estudiantes que compartirán una cursada particular.

• Ana, ¿Qué es, para vos, “ser docente”
• Como dice una canción que es una antigüedad, “ser docente” es “un mundo de sensaciones”: placer, felicidad, vergüenza, responsabilidad, compromiso, sorpresa, tristeza… Es un compromiso por la enorme responsabilidad de acompañar enseñando (o compartiendo lo que uno cree saber), permitiendo y/o promoviendo el desarrollo individual. Felicidad cuando ocurren pequeñas cosas en el aula que me demuestran algún éxito en mi tarea. Vergüenza cuando me enfrento a mi propia limitación o estupidez que me impidió lograr lo que debería haber logrado. Tristeza cuando decepciono y no logro ayudar, o cuando me enfrento a un joven desilusionado y angustiado por no lograr su cometido a pesar de su esfuerzo. Tristeza y vergüenza cuando esta limitación o decepción no sólo está en relación a un aprendizaje sino también en relación a un mal momento en la vida del estudiante y no lo ayudé. Sigue siendo un placer (por suerte!!) ser docente y a minutos de entrar al aula suele cambiarme el humor y me olvido del cansancio o sueño. 

• Si tuvieras que hacer una propuesta de cambio concreto que pudiera aumentar el compromiso, la motivación y la participación de l@s estudiantes, ¿qué propondrías y por qué?
• Sin pensar demasiado previamente sobre si es factible su implementación, me gustaría empezar una cursada explicándoles a los estudiantes cuáles serían los temas claves o relevantes de la asignatura para su formación, darnos la oportunidad de analizar cuáles son los “saberes previos” que traen consigo y consensuar por dónde sería más conveniente comenzar. Dadas las características particulares de cada grupo azarosamente confeccionado, considero que la organización “inmutable” de nuestras materias no son las adecuadas siempre y en cada cuatrimestre, independientemente del docente, de los estudiantes y del contexto particular.

A la hora de pensar en las características que debería tener un docente para ser mejor facilitador de los aprendizajes de sus estudiantes, Ana prioriza las características personales por sobre las académicas, con la “pasión” y la sensibilidad o la empatía como estandartes de ese compromiso, sin olvidar la importancia de la (trans)formación docente continua.

• ¿Qué características creés que debería tener un docente para ser mejor como facilitador de los aprendizajes de l@s estudiantes?
• Si bien debe ser conocedor de la temática que lo colocó en ese lugar, me parece que para lograr ser facilitador de los aprendizajes, pueden ser más importantes las características personales que las profesionales o académicas. Digo esto porque me parece indispensable que seas apasionado por lo que hacés. Un docente que no disfruta de lo que hace puede tener alumnos que “aprueben” pero no logrará nada más que eso, desperdiciando una oportunidad muy valiosa de enriquecimiento mutuo. El desgano y las pocas ganas de estar en el aula se respiran y perciben, y no sólo no facilitan el aprendizaje sino que lo dificultan. Creo que debe ser sensible a las necesidades de los diferentes grupos y cambiar el rumbo de lo planificado cuando sea necesario. También se requiere de cierto ingenio y destreza para sumar cosas nuevas y para permitir conexiones entre temas tratados y lo cotidiano. Por otro lado reconozco que habiendo empezado como docente sin formación pedagógica alguna, cuando me inicié en este campo, literalmente me explotó la cabeza. Con esta experiencia vivida, creo muy  importante contar con esta formación. Sin embargo, cansada de los que creen que esto es solo un “título” y una vez obtenido se echan a dormir en los laureles, agregaría que debe ser de tipo “permanente” (ya sea a través de cursos, lectura, compañeros de trabajo inquietos con los que compartir experiencias, etc).

Como ocurriera con otr@s entrevistad@s (y “homenajeando” a Ken Bain y a nuestra recordada Edith Litwin), Ana tiene su “docente memorable” y lo recuerda como seguramente la recuerde a ella la estudiante a la que ayudó a “conectar cosas” y a considerar a la Biología como posible campo laboral.

• ¿Podrías relatar un episodio significativo de tu trayectoria docente?
• Empiezo por uno como alumna. Recuerdo un docente (Daniel Goldstein) que para explicarnos las proteínas y sus conformaciones se paró alambre en mano y jugando con él en el espacio, hizo sencillo un tema que demanda cierta imaginación (aclaro que estamos hablando de la época previa a la llegada de la tablet o el celu y de la hermosa 3D al aula o a casa). Hasta ese momento los docentes universitarios que me habían tocado, habían sido bastante poco ingeniosos para facilitarnos la tarea. Entendí que con poco, pero con ganas, podías hacer las cosas un poco mejor. Como docente me acuerdo de una estudiante del CBC que en una clase abrió los ojos bien grandes, se inclinó un poco hacia atrás con una profunda inhalación y abrió ligeramente sus manos. Todo ese código gestual me perturbó un poco y al preguntarle qué sucedía me dijo “me colgué y volé” y me insistió en que la ignorara. Al final de la clase me comenta que  “tipo un destello” sintió un enorme placer ya que no sólo había comprendido lo que estábamos viendo sino que le había ayudado a conectar varias cosas y se le había cruzado la idea de lo fascinante que debería ser trabajar en el área de biología celular. Me alegró que pudiera sentir eso ya que, por lo general, los estudiantes de psicología, cursan biología con fastidio y con la convicción que es uno de los “filtros” a vencer. Por otro lado, que un estudiante sienta y confiese sentir placer por comprender el conocimiento que estás compartiendo es halagador.

• Si tuvieras que recomendarle a otr@s docentes un libro, una canción o una película que considerás “necesaria” para mejorar nuestra práctica docente, ¿qué libro, canción o película nos recomendarías y por qué?
• Es muy fuerte decir “necesaria”, lo mencionado en la pregunta son expresiones humanas y artísticas, por lo que a cada uno le llega de manera súper distinta. Prefiero mencionarte algunos que me “cachetearon las neuronas”. Dos pelis: “Escritores de la libertad” (basada en un libro que no leí) sobre una profesora de literatura y un grupo de adolescentes con conflictos raciales y de vida. De alguna manera te muestra que con ganas y empatía se pueden lograr muchas cosas, aún en condiciones no favorables. La otra es “La ola” también basada en un caso real, con la que me asusté por la peligrosidad de ciertas prácticas. La maleabilidad y la permeabilidad de las personas puede ser sorprendente y una supuesta “buena” idea puede tornarse terrorífica. Ahora que lo pienso algo de esto también se demuestra en “El señor de las moscas”. Si bien no es una historia de la relación docentes – estudiantes, es una comunidad de chicos que aprendiendo a sobrevivir evoluciona haciendo surgir los dictados sociales y sus roles de poder, sumisión, exclusión, rebelión, entre otros. Además de este libro y las películas, recuerdo a “Lo que hacen los mejores profesores universitarios” de Ken Bain. Es uno de los primero libros que leí sobre modalidades de los docentes y en su momento me sirvió para revisar algunas cosas del quehacer docente.

En la última respuesta, Ana rescata funciones de la Educación que tienen más que ver con la (trans)formación de sujetos críticos y con capacidad de interpretación que en meros reproductores de saberes acabados y con la posibilidad de, lejos de “cerrar mentes”, abrir (como dice Carlos Skliar) otros “mundos posibles”.

• Ana, ¿Cuáles son y cuáles “deberían ser”, en tu opinión, los objetivos de la Educación?
• Más allá de cada saber en particular, debiera la educación aunarse en formar personas de ojos bien abiertos con capacidad de interpretación y análisis del contexto en el que se desarrollarán sus quehaceres profesionales y/o laborales. A veces creo que de alguna manera el paso por las instituciones educativas te cierra la mente en vez de facilitar su expansión, crecemos entonces mirando y comprendiendo sólo parte de lo que vemos, y explotamos sólo parte de nuestro potencial.

* Ana Marquinez es docente de Química Biológica en la Facultad de Ciencias Veterinarias de la UBA y de Biología en el Ciclo Básico Común de la UBA. Es Bióloga egresada de FCEyN, UBA, Doctora (UBA) y Especialista en Docencia Universitaria.

¿Cómo aprende Martu? Tiempo, compromiso y ganas de saber para intentar (aprender) juntos.

Desde 2014 el Blog viene publicando textos que reflexionen sobre “cómo aprendemos”. Como dijimos en varias entradas anteriores pareciera ser que much@s docentes creemos (con las mejores intenciones) que debemos ser facilitadores de los aprendizajes y obramos o creemos que obramos (en consecuencia) con el objetivo de que nuestr@s estudiantes aprendan.

Sin embargo, no tenemos muy en claro “cómo se aprende”, qué hacen nuestr@s estudiantes para aprender, cómo hacen nuestr@s estudiantes para aprender los contenidos (disciplinares, actitudinales y de procedimientos) de nuestras materias.

Es por eso que nos proponemos darle una vuelta de tuerca a esta reflexión a partir de relatos, en primera persona, que den cuenta de cómo aprendemos o cómo aprenden l@s estudiantes, con el objetivo de ser mejores facilitadores de esos aprendizajes (cada vez más significativos) en nuestr@as estudiantes, cada vez más autónomos. En este caso la reflexión es a partir del relato que gentilmente escribió Martina Sisco *.

Cuando Martu reflexiona sobre cómo aprende contenidos escolares nos cuenta que “es muy útil estar en tema, o tener una mínima idea de lo que nos van a enseñar, antes de que se dé esa explicación. El hecho de estar en tema, hace ganar tiempo en el proceso de aprendizaje, ya que en muchas ocasiones ocurre que debido a distintas circunstancias, los profesores tienen que explicar ciertos temas muy rápidamente para ‘cumplir con el programa’ o para llegar a tomar tal evaluación en tal fecha. De esta forma, el profesor no se tiene que pausar tanto y nosotros, los estudiantes, podemos hacer mayor cantidad de preguntas, para comprender más a fondo el tema, ya que al comprender más sobre éste, más preguntas surgen”. Martu destaca el rol que juega la autoevaluación y la formulación de preguntas en sus propios aprendizajes: “me sirve inventarme preguntas, para ver si puedo responderlas, y de esa forma chequear si efectivamente aprendí el tema en cuestión, o tendría que continuar la lectura” y realiza una diferencia (o un agregado) para el caso de las materias más “prácticas”: “si es una materia que, además de tener cosas teóricas, incluye una parte práctica, como matemática o química, intento hacer ejercicios y a su vez leer el material teórico que me facilite la realización de estos, también escribiendo notas al margen o las dudas que me van surgiendo. Y una vez que terminé todos, vuelvo a las dudas que tuve, y quizá puedo resolverlas yo, sin tener que preguntarle al profesor, ya que avancé más sobre el tema en cuestión”.

En las palabras anteriores se advierte el valor que tienen para Martu estrategias como la lectura previa, la formulación de preguntas o la autoevaluación. ¿Cuántas de nuestras propuestas didácticas o de las actividades que (habitualmente) les proponemos a nuestr@s estudiantes involucran la utilización de éstas u otras herramientas facilitadoras de los aprendizajes?

Cuando piensa en aprendizajes no académicos ni escolares, Martu le otorga un valor central al tiempo y a un “Otro” que nos orienta y nos ayuda en ese aprendizaje: “creo que para aprender algo lo fundamental es dedicarle tiempo. No se puede agarrar una guitarra y desde el principio querer tocar perfectamente, aunque eso estaría genial, sino que, en primera instancia necesitás, de la misma forma que en un aprendizaje académico, de alguien que te explique lo básico, por ejemplo cómo sostener la guitarra, o cómo posicionar las manos, y los dedos, los acordes básicos, y de ahí en adelante practicar e ir mejorando cada vez más. Y creo que es esencial que en ‘los primeros pasos’ alguien esté ahí explicándonos lo básico. Por ejemplo, desde que soy chica, cuando veo tres pelotitas de tamaños similares, me pongo a intentar hacer malabares, los cuales me salían desastrosos. Hasta que un “experto” en esto, me explicó cómo posicionar las manos, en qué momento lanzar una de las pelotitas al aire y de qué forma hacerlo, y tuvo más sentido todo, y de esta forma pude mejorar mis malabares. Pero ya sea aprender a tocar la guitarra, a hacer malabares o a andar en bicicleta, o la actividad que fuese, hay que dedicarle tiempo e intentar y seguir intentado hasta que salga lo que buscamos”.

A la hora de pensar, de manera comparativa, los aprendizajes “escolares” (o académicos) y “no escolares” (o no académicos), Martu parece coincidir con la célebre y potente idea de Carlos Cullen (“el deseo de aprender y el poder de enseñar”) y vuelve sobre la importancia de lo que acontece en ese vínculo entre el que quiere aprender y el que quiere enseñar o, mejor aún, que l@s otr@s aprendan: “en todo proceso de aprendizaje, ya sea  referido a cómo se produce la fotosíntesis o para hacer palo chino, tiene que haber un compromiso por parte de todos los integrantes de éste. Yo tengo que estar comprometida a aprender, y ponerle toda la onda posible para que no sea una tarea tan complicada para la persona que me va a enseñar, quien también debe estar comprometida, ya que, además de resultarme más llamativo lo que me enseñarán, es posible que la otra persona aprenda algo de enseñarme, quizá un mecanismo para facilitar el aprendizaje en la próxima persona a la que le enseñará, u otra forma de encarar el tema. Entonces, para yo poder aprender algo, primero tengo que estar  comprometida, y ahí notar el compromiso de la otra persona”.

Finalmente, Martu nos deja una idea interesante que la Educación “formal” y quienes realizamos (al menos parte de) nuestra tarea en ella no debiéramos desoír: “yo estoy más motivada a aprender algo no escolar, ya que es algo que elijo en su totalidad y no me lo imponen ni obligan a aprenderlo, pero creo que sea cual sea el tipo de aprendizaje, es fundamental, como dije anteriormente, dedicarle tiempo y ganas de querer saber, tener curiosidad sobre las cosas, y querer ir más allá de lo que sabemos. Entonces, si me preguntan cómo aprendo, la respuesta es intentando”.

* Martina Sisco es egresada de la Escuela Agropecuaria de la Facultad de Ciencias Veterinarias de la UBA, futura médica, y feliz voluntaria en el área de apoyo escolar en Fátima. Creyente de que si todos transmitimos algo de lo que aprendimos, el mundo puede mejorar.

Paciencia, entrega y empatía por el Otro. (Entrevista a Valeria Ascazuri Latigue)

Al igual que en los años anteriores, este año seguiremos con la publicación de entrevistas realizadas a docentes y a estudiantes, como insumos para la reflexión sobre nuestras prácticas y sobre los aprendizajes. Las respuestas de docentes y estudiantes, sujetos directamente involucrados en las prácticas sobre las cuales nos proponemos reflexionar en este Blog resultan fundamentales para profundizar el grado de análisis. Claro que podemos estar de acuerdo o no, claro que podemos disentir con determinadas apreciaciones y reconocer en las respuestas (y en las preguntas) posicionamientos pedagógicos e ideológicos compartidos o no pero de cualquier manera, los relatos en primera persona son siempre insumos de gran valor para construir y (re)pensar nuestros propios posicionamientos. En este caso es un placer publicar la entrevista que gentilmente respondió Valeria Ascazuri Latigue *.

En sus primeras reflexiones, Vale ubica al docente en un lugar de “entrega”, de una entrega desinteresada al “Otro” pero, a la vez, de enorme responsabilidad por lo que significa ser “ejemplo” en la construcción de subjetividades de esos “Otros”.

• Vale, ¿Qué es para vos “ser docente”?
• Para mi ser docente es entregarse. Entregarse a las necesidades de cada alumno y olvidarse un poco de las propias. Entregar todo lo que sé y soy capaz de hacer para ayudarlos a ellos a ser mejores alumnos/profesionales/personas, y demostrarles la importancia de valorarse a ellos mismos para lograrlo.

• ¿Cuáles son tus objetivos/propósitos/expectativas de logros cuando comenzás una cursada?
• Siempre trato de estar a la altura, no me tomo a la ligera mi trabajo, y si no puedo ayudar a un alumno con una duda no me divierte ni un poco, tengo que buscar la manera de poder cambiarlo. Mis propósitos involucran un buen manejo de las relaciones interpersonales con los alumnos y los demás docentes, para que se pueda dar el equilibrio necesario en donde los alumnos pueden participar (y crecer) lo más posible y los docentes tengamos una buena comunicación de respeto e igualdad. Creo que muchas veces los alumnos vemos (me incluyo) a los docentes como posibles ejemplos, y si yo voy a ser un ejemplo quiero que sea positivo; en un equipo docente que se maneja con respeto y donde todos pueden participar y presentar distintas ideas es un ejemplo para los alumnos de cómo comunicarse con sus pares de una manera profesional y educada, y también favorece a la tolerancia y comprensión de las diferencias individuales (algo que últimamente escasea bastante en nuestra sociedad). Mis expectativas son siempre altas porque me baso en la confianza, hacia mis compañeros docentes y hacia los estudiantes, creo que todos tienen la capacidad de lograr sus objetivos, y que eso no depende de nosotros sino de ellos mismos.

A la hora de pensar en las características que deberíamos tener l@s docentes, Vale rescata la paciencia y la capacidad de escuchar a l@s estudiantes y de interpretar sus necesidades y sus demandas.

• ¿Qué características creés que debería tener un docente para ser mejor como facilitador de los aprendizajes de l@s estudiantes?
• Creo que un docente debe ser paciente, no todos los estudiantes tienen los mismos tiempos y eso no quiere decir que unos sean más o menos capaces que otros. Debe ser proactivo y fluctuante, hay que tener iniciativa, capacidad de cambio, a veces las cosas no salen como uno espera y es cuestión de encontrar el punto de falla para poder modificarlo. Todos los grupos de estudiantes son diferentes, tienen diferentes gustos y es cuestión de conocerlos un poco para saber de qué manera facilitar su aprendizaje, manteniéndolos interesados por los nuevos contenidos. La pedagogía es un punto, para mí, fundamental. Siempre hay muchas formas de decir una misma cosa, pero es importante saber con qué “clase” de personas trabajamos para no perder el respeto, mantener la profesionalidad y un ambiente agradable para el intercambio.

Cerrando la entrevista, Vale reflexiona sobre la importancia del juego y de las actividades lúdicas como una manera de generar espacios dónde l@s estudiantes, además de aprender, se diviertan o, mejor dicho, se diviertan aprendiendo y valoren la potencia del trabajo en equipo.

• Si tuvieras que hacer una propuesta de cambio concreto que pudiera aumentar el compromiso, la motivación y la participación tuya y de tus compañer@s, ¿qué propondrías y por qué?
• Propondría que los alumnos preparen temas para exponer, con el compromiso de que si ellos no dan esa explicación sus compañeros se quedan sin introductorio teórico. De esta forma los alumnos están “obligados” a leer (por un tema moral más que nada, por compañerismo) y practican también la expresión oral, que en otras condiciones no se aplica mucho y después en los finales tienen dificultad. Las actividades lúdicas en una cursada me parece que cambian mucho el ambiente de la clase, los alumnos se relajan y lo más importante se DIVIERTEN, y se divierten aprendiendo. Hay que demostrar que no necesariamente estudiar tiene que ser aburrido. Cambiar la estructura del aula  también puede ayudar a motivar a los alumnos. Llegar a un aula y encontrar todos los bancos fuera de lugar, muchos afiches, juegos y cosas que no saben qué son o para qué, los intriga, y empiezan la clase de otra manera.

• ¿Cuáles son y cuáles “deberían ser”, en tu opinión, los objetivos de la Educación?
• Formar estudiantes independientes, proactivos y creativos, capaces de crecer personal y profesionalmente buscando la manera de mejorar su formación aunque nadie se los pida, recordando siempre la importancia de trabajar en equipo, y que sepan reconocer que no pueden saber TODO por eso es necesario el respeto y la humildad, para saber decir “hasta acá llego yo, necesito que alguien me ayude a solucionar esto” y poder apoyarse en sus pares.

* Valeria Ascazuri Latigue (@valeascazuri) es estudiante de veterinaria. Se desempeña como docente de Química Biológica en la Facultad de Ciencias Veterinarias de la UBA y como asistente de veterinaria en Citivet (establecimiento privado en CABA). Participó en trabajos de voluntariado, tanto de atención veterinaria (Barrio “Los Piletones”-Lugano- y barrio “Independencia” -La Matanza-) como de apoyo escolar en barrios vulnerables de GBA norte y provincia de Formosa (Laguna Nainek). Formó parte del equipo docente del nivel inicial del Colegio San Gabriel, ejerciendo como profesora de inglés en salas de 3 y 4 años.

¿Una escuela que no es escuela? Transformando la experiencia escolar.

         El Miércoles 2 de Agosto se llevo a cabo, en el marco del Programa “Universidad de Buenos Aires para el siglo XXI” la conferencia magistral “¿Una escuela que no es escuela? Transformando la experiencia escolar”, a cargo de la Dra. Lila Pinto, en el aula CITEP.

         Luego de la presentación a cargo de la Secretaria de Asuntos Académicos de la UBA, la Dra. Catalina Nosiglia, y ya en el inicio de la charla (ante un auditorio repleto y muy interesado en la presentación) la Dra. Lila Pinto aclaró que si bien el título de la charla podía parecer provocador (y de hecho lo era) e incluso “confundir” el sentido de la presentación, ella quería “declararse” como “ferviente y apasionada convencida de que las escuelas son importantes”, aunque rápidamente (y antes de que vari@s salieran corriendo) que “estamos ante un momento histórico que nos demanda pensarla distinto”.

         Antes de compartir el caso de la escuela que dirige en México, Lila nos empezó a hacer pensar alrededor de algunas preguntas disparadoras:

¿Qué escuela resulta hoy emocional e intelectualmente convocante para docentes y alumnos? ¿Qué escuela somos capaces de imaginar en este tiempo histórico? ¿Cómo podemos orientar nuestros esfuerzos de cambio y mejora hacia nuevas experiencias escolares que conmuevan, convoquen e interpelen genuinamente el ser y el saber en el siglo XXI?

         A la hora de hacer una reflexión sobre “los profesionales del futuro”, Lila Pinto nos recordó el texto “Pulgarcita”, de Michel Serres, y nos mostró el video de un “focus group” de estudiantes de sexto grado respondiendo sobre cómo se imaginaban en el futuro. Cuando nos planteó la necesidad de ofrecerles a l@s docentes tiempos para planificar y repensar su tarea colaborativamente aclaró, de manera enfática, que “hay que ayudarl@s generando dispositivos de intervención relevantes” que contemplen que “las biografías escolares atraviesan la manera en que pensamos lo que hacemos en la Escuela”.

         La parte central de la presentación de la Dra. Pinto (que seguramente encuentren en breve para ver en el site del programa) giró alrededor de la propuesta de “cambiar una pregunta”: la propuesta de dejar de pensar “¿qué hacemos con la tecnología en la escuela?” y empezar a reflexionar sobre “¿qué hacemos con la escuela en una nueva era tecnológica?”. Mientras Lila nos contaba de las cinco dimensiones sobre las que decidieron trabajar la innovación en su Escuela (currículo, espacios, tiempos, evaluación y vínculos), y al igual que durante toda la charla, Cintia Guerrero realizaba una práctica de “facilitación gráfica” que culminó con esta verdadera obra de arte:

        

Finalmente, la Dra. Pinto contó acerca de cómo la reflexión sobre estas cinco dimensiones dieron lugar a cuatro dispositivos: el “Media Lab” (una especie de refundación de la biblioteca escolar), el “Maker Space” (en línea con el movimiento que pretende que l@s usuari@s se apropien de la tecnología y no sólo la consuman), el “Arquitecturas” (basado en la pregunta “¿qué está diciendo nuestro espacio escolar sobre todo lo que queremos hacer?”), y el “e-tolos”.

Antes de terminar la interesante, provocadora y motivadora conferencia, Lila nos dejó una reflexión con la que acordamos fuertemente y que queremos compartir con l@s lectores del #AsiFuimosAprendiendo, a modo de cierre de esta reseña:

“Construir una escuela intelectualmente desafiante y emocionalmente convocante es una escuela que despierta el deseo de enseñar y aprender!”

Pedagogía de la asistencia.

Antes de empezar esta entrada estaría bueno aclarar que la palabra “asistencia” no está usada aquí en su sentido relativo al “asistencialismo” (ya se han escrito interesantes y controversiales producciones en relación a esa clase de pedagogía “asistencialista”) sino en un sentido al menos algo confuso, que el sistema educativo (y, sobre todo, el sistema de Educación Superior) usa para hablar de una especie de “presencia verificada”. Si bien profundizaremos esta idea a lo largo de la entrada (ya que, tal vez, ese sea el objetivo de la misma), queríamos hacer esta aclaración para no confundir estas “asistencias”.

Es evidente que el título de esta entrada se propone parafrasear, como ya lo han hecho otros, los nombres de esas obras maestras del genial Paulo Freire: “pedagogía del oprimido”, “pedagogía de la autonomía” y “pedagogía de la esperanza”, entre otras. Pero esta idea de una “pedagogía de la asistencia” pretende describir (y tal vez, intentar denunciar) un cierto tipo de prácticas docentes (aceptadas en la Educación en general y muy difundidas en la Educación superior) que podría oponerse a una “pedagogía de la presencia”, no en el sentido que la desarrolló Antonio Gomez Da Costa sino en un sentido más básico y, quizás, más filosófico.

Pero vamos, por fin, a desarrollar la idea sobre la que hasta acá hemos estado dando vueltas. Vamos a lanzar la bomba, de una y sin anestesia: gran parte de la pedagogía universitaria actual se basa, tal vez sin saberlo, en la toma de asistencia. Sí, a esa “asistencia” nos estamos refiriendo. A la “asistencia” que se verifica cuando se “toma lista”. Tod@s hemos participado de ese momento en el que un docente va recitando, en prolijo orden alfabético, los apellidos de l@s estudiantes que deberían estar en un aula y est@s responden cosas como “presente”, “sí” o “acá”, entre otras. En algunos (pocos) casos no hace falta llegar a este ritual, ya sea porque l@s docentes conocen a l@s estudiantes (y pueden “pasar lista” mentalmente), porque circula una lista en donde “anotarse” (y por qué no, anotar a algún compañero que no pudo venir) o porque la clase implica la entrega de algún texto o actividad que ya tiene los apellidos de quienes estuvieron allí. Lo que es cierto es que se “toma lista” para verificar una “presencia” obligatoria que es necesaria (tanto o más que aprender algo) para regularizar o aprobar una materia. En la Facultad de Ciencias Veterinarias de la UBA hasta tenemos la condición de “asistencia cumplida” para quienes no aprobaron los parciales pero “cumplieron” con esta importantísima cuestión: la asistencia!

Más allá de lo ridícula que nos parece la toma de asistencia y la obligatoriedad de asistir a las clases en la enorme mayoría de los casos (con algunas excepciones que no podemos dejar de mencionar y a las que les dedicaremos el próximo párrafo), la preocupación que intenta compartir esta entrada es el efecto (silencioso y oculto pero efectivo) que tiene la toma de asistencia en las decisiones pedagógicas que toman l@s docentes (una “pedagogía de la asistencia”), casi como si esas decisiones y principios filosóficos y pedagógicos no fueran la causa de la necesidad de “tomar lista” sino al revés: la toma de lista (y la obligatoriedad de una “presencia verificada”) no sólo revela esos principios sino que los refuerza en las mentes de l@s docentes convenciéndolos cada clase de los mismos principios embrutecedores que dieron origen a tal necesidad.

Antes de profundizar un poco en esta idea y de dejar algunas preguntas para seguir reflexionando, rescatemos (como anticipamos en el párrafo anterior) las pocas situaciones en las que entendemos la “necesidad” de que l@s estudiantes asistan a las clases (o a algunos “momentos” de algunas clases), aunque ni siquiera en estos casos consideramos la obligatoriedad o la “toma de lista” como una opción válida para “convencer” a nadie de que estaría bueno que esté ahí. Existen, al menos, dos tipos de situaciones en las que esto podría ser así. La primera tiene que ver con clases (o “momentos” de clases) que son (todavía) imposibles de presenciar/vivenciar fuera de la misma y que no pueden reemplazarse ni con la lectura de un libro, ni con una práctica extracurricular, ni con la visualización de un video, ni con la realización de alguna simulación virtual y que, por algún motivo, es importante que l@s estudiantes tengan esa vivencia. Ejemplos de estas situaciones serían experiencias que requieran la utilización de los sentidos o prácticas específicas como la realización de una necropsia a un animal con determinada patología, el análisis de las características de un suelo o la utilización de un equipo muy sofisticado que sólo esté disponible en la unidad académica. El segundo tipo de situaciones es más feliz y esperanzador: se trata de esos pocos honrosos ejemplos en los que la clase es un lugar/momento en el que pasan cosas, en el que se construyen vínculos, en el que se viven experiencias (trans)formadoras, en el que ocurren acontecimientos (únicos), en el que algo pasa (como dice Mariana Maggio) en el “en vivo” de la clase y no podría “verse” (ni vivirse de la misma manera) en otro momento (“on demand”) como la final de un campeonato mundial de fútbol o el esperado episodio final de Sense 8. Conocemos pocos pero valiosos ejemplos (como las clases de Física de la Facultad de Farmacia y Bioquímica de la UBA o las clases de Fundamentos de Tecnología Educativa en la Facultad de Filosofía y Letras de la UBA) de clases/momentos/espacios/lugares en los que suena, al menos deseable, que l@s estudiantes (de hecho) estén ahí! Clases que están armadas, planificadas, estructuradas de tal manera que no da igual si l@s estudiantes están allí o no, clases que se constituyen en experiencias de las cuáles sus participantes (docentes y estudiantes) no salen iguales a cómo eran antes, salen transformad@s. En estas clases tampoco consideramos la obligatoriedad ni la toma de lista como formas de convencer a l@s estudiantes de que “estén” allí (además, sabemos perfectamente que l@s estudiantes no quieren perderse ninguna de “esas” clases y lamentan profundamente cuando por algún motivo –siempre entendible- tiene  que faltar a una) pero entendemos el “deseo” de l@s docentes de contar con la “presencia” (real) de sus estudiantes. Tal vez estaría bueno escribir una entada sobre esas (otras) clases (a las que no queremos llamar “alternativas” para no legitimar a las “convencionales”) pero eso quedará para otro momento.

Volvamos ahora a esta pedagogía que lejos de ser una “pedagogía de la presencia” se convierte en una “pedagogía de la asistencia” que toma lista porque quiere que l@s estudiantes estén ahí haciendo lo que se espera que hagan: (casi) nada. Lo que se valora (incluso en las condiciones de regularidad y/o aprobación) es que “den el presente”, no que “estén presentes”.

Esta pedagogía toma asistencia porque supone que para l@s estudiantes es absolutamente necesario (al punto tal de hacerlo obligatorio) escuchar a l@s docentes hablar, “atender” (en, al menos, dos de sus posibles acepciones) a esas exposiciones monológicas (más o menos “dialogadas” gracias a las, inlcuso más inútiles aún, preguntas retóricas) en las que l@s docentes les dicen a l@s estudiantes lo que deben saber, lo que deben aprender, lo que deben estudiar y (obviamente) lo que deben poner en las respuestas a las preguntas de las evaluaciones en las que se va a “evaluar” justamente cuánto de todo eso que l@s docentes dijeron, l@s estudiantes recuerdan en un día puntual, a una hora puntual, en un momento llamado “examen”.

Es nefasto. Y triste.

La naturalización de la toma de asistencia en ese (popularizado y embrutecedor) tipo de clase no hace más que reforzar (en l@s docentes y en l@s estudiantes) los presupuestos que subyacen a estas prácticas cuyos dispositivos debemos intentar desarmar.

¿Por qué l@s estudiantes tienen que ir a esas (inútiles) clases? ¿Qué pasaría si no fueran? ¿Por qué l@s estudiantes no podrían leer de un libro eso que están “recitando” (con mayor o menor grado de elocuencia y capacidad de oratoria) l@s docentes? ¿Qué intentan l@s docentes “decirles” a l@s estudiantes al hacer obligatoria la “asistencia” a clase pero no su “presencia” (real) allí? ¿Qué entienden l@s estudiantes de esa obligatoriedad, más allá de lamentarla y tratar de burlarla con toda clase de (entendibles) artilugios? ¿Qué tipo de egos de l@s docentes se alimentan con esta obligada “presencia” de l@s estudiantes que se evade (más que justificadamente) en los chat de sus teléfonos celulares? ¿Qué tipo de concepción del aprendizaje (del conocimiento y del rol docente) tiene alguien que cree que para aprender o aprobar una materia hay que, necesariamente, asistir (sí, sólo asistir) a un determinado porcentaje de las clases? ¿Qué sentipiensa sobre su propia tarea un docente que cree (tal vez con las mejores intenciones) que para aprender y aprobar “su” materia l@s estudiantes deben (al punto tal de ponérselos como condición de antemano) “atender” a sus explicaciones? ¿De qué están tratando de convencer es@s docentes (como decía Bourdieu “mistificadores mistificados”) a sus estudiantes al imponerles esta obligada asistencia? ¿De qué se están convenciendose ell@s mism@s cada vez que “toman lista”, verifican y registran la asistencia de sus estudiantes?