Todavía somos investigadores-docentes, todavía queremos investigar la docencia!

Bienvenid@s de vuelta al Blog! Mientras iniciamos un nuevo año escolar/académico en el que esperamos seguir reflexionando, seguir discutiendo y seguir (trans)formándonos como docentes (cada vez) más facilitadores de aprendizajes (cada vez) más significativos en nuestr@s estudiantes (cada vez) más autónomos; nos invitamos a releer, cada día, una de las entradas publicadas los años anteriores, como forma de volver a “ponernos” en tema. Para l@s que no las leyeron, éstas podrán ser un (nuevo) disparador para la reflexión y el análisis y para los que sí, es probable que las (re)pensemos desde otro lugar y nos inviten a, (nuevamente) pero de otra manera, reflexionar sobre nuestras prácticas y los aprendizajes.

La siguiente entrada fue publicada el Martes 6 de Noviembre de 2012:

Hace unos meses, publicamos una entrada que se llamó “Somos investigadores-docentes, queremos investigar la docencia”, que por algún motivo resultó ser, por lejos, la entrada más leída y más elogiada del Blog, aún más que las (muy valoradas) entradas en las que nos criticamos a nosotr@s mismos, por esa cosa que tenemos l@s docentes de hacer autocrítica y “flagelarnos” de una manera que sorprendería a l@s profesionales de cualquier otra rama (¿Notaron que en los Congresos de otras profesiones se juntan para “contarse” lo que les sale bien y felicitarse y en los Congresos de Educación nos juntamos a hacer autocrítica y decir, desde la Educación y como educadores, que la Educación no sirve?).

Bueno, lo cierto es que por algún motivo la entrada que reflexiona sobre la manera en que “disociamos” nuestros roles (docente e investigador) tuvo aún más repercusión que el resto y creemos que esto tiene que ver con que no sólo estamos haciendo autocrítica sino que estamos describiendo una situación que resulta ser más común que lo que pensamos.

La pregunta es ¿qué podemos hacer para cambiar esa situación?

Por supuesto que no tenemos respuestas pero sí ideas o disparadores para la reflexión que puedan ayudarnos a pensar maneras de abordar la problemática. Sabemos que es muy difícil (aunque sería deseable) que en las cátedras se realicen, además de las investigaciones disciplinares específicas, investigaciones cuyo objeto de estudio fueran los aprendizajes de las materias en cuestión, por el tiempo que esto supone y por la falta de experiencia de la mayoría de l@s docentes en este tipo de investigaciones. Tod@s sabemos que ya bastante difícil es, a veces, conciliar los tiempos de cursada, de investigación (disciplinar), de tareas de extensión (l@s que tenemos la suerte de desarrollarlas), con los concursos, los cursos, las presentaciones a Congresos, y todas las demás actividades que realizamos habitualmente en nuestras cátedras.

Por eso se nos ocurre que más que iniciar actividades (formales) de investigación educativa en las cátedras (algo que creemos más que deseable pero que tiene además de las complicaciones de tiempo mencionadas, los “obstáculos institucionales”), sería interesante plantear un primer acercamiento a la solución del problema de la “disociación” docente/investigador como un cambio de actitud, de mentalidad, de posicionamiento primero individual, luego en el pequeño grupo o equipo docente y, finalmente, en las cátedras.

Empezar por reflexionar (colectivamente) sobre nuestras prácticas docentes con la “mentalidad del investigador”, cuestionándolas, dudando de ellas, re-planteándonos objetivos, leyendo más bibliografía que la específica del tema de la materia, tratando de mantenernos “pedagógicamente” actualizados (por ejemplo, en términos de teorías del aprendizaje), contactándonos con otr@s docentes que tengan problemáticas (y/o soluciones) similares o diferentes a las nuestras, planteándonos hipótesis sobre lo que ocurre dentro del aula o fuera de ella, diseñando instrumentos para validar o refutar esas hipótesis, pidiendo ayuda, cambiando las estrategias cuando éstas no cumplen (de la mejor manera posible) con los objetivos planteados, discutiendo dentro del equipo sobre nuestros resultados, publicando (si fuera posible y, al menos, como “relato de experiencia pedagógica”) nuestros resultados o presentándolos en Seminarios Internos, Congresos o Jornadas.

Es decir, empezar por considerar nuestra tarea docente y los procesos de enseñanza y aprendizaje como “problemas” u objetos de estudio y abordarlos sin olvidarnos ni dejar de lado la manera (que tenemos como investigadores) de acercarnos a las situaciones problemáticas para empezar a resolverlas.

Ser investigadores-docentes, que “investigamos” nuestras propias prácticas docentes para mejorarlas!

¿Por qué [no] hacemos lo que [no] hacemos dentro (y fuera) del aula?

Bienvenid@s de vuelta al Blog! Mientras iniciamos un nuevo año escolar/académico en el que esperamos seguir reflexionando, seguir discutiendo y seguir (trans)formándonos como docentes (cada vez) más facilitadores de aprendizajes (cada vez) más significativos en nuestr@s estudiantes (cada vez) más autónomos; nos invitamos a releer, cada día, una de las entradas publicadas los años anteriores, como forma de volver a “ponernos” en tema. Para l@s que no las leyeron, éstas podrán ser un (nuevo) disparador para la reflexión y el análisis y para los que sí, es probable que las (re)pensemos desde otro lugar y nos inviten a, (nuevamente) pero de otra manera, reflexionar sobre nuestras prácticas y los aprendizajes.

La siguiente entrada fue publicada el Martes 30 de Octubre de 2012:

En la película “La Educación Prohibida”, el educador Ginés Del Castillo nos invita a hacernos una pregunta que, aunque la plantea en un sentido más generalista, puede servirnos para seguir repensando nuestras prácticas docentes.

Ginés Del Castillo, fundador de la Escuela “La Cecilia”, propone preguntarnos: “Si no estuviéramos haciendo las cosas como las venimos haciendo, ¿Cómo las haríamos hoy?”. En realidad hace referencia a la Educación en general. Si las aulas no fueran (o no tuvieran que ser necesariamente) como son y pudiéramos “diseñarlas”, ¿cómo las haríamos? Si las evaluaciones y las acreditaciones no fueran (o no tuvieran que ser necesariamente) como son y pudiéramos “diseñarlas”, ¿cómo las haríamos? Así podríamos preguntarnos por cada aspecto de la Educación actual pero la idea de este texto es hacer algo más “terrenal”, algo más concreto, algo más real y preguntarnos lo mismo para nuestra materia, para nuestras estrategias de enseñanza, para nuestras evaluaciones.

Hay una gran cantidad de aspectos de nuestra tarea docente que se hacen de una determinada manera sólo porque “siempre se hicieron así”. La propuesta es que nos tomemos un tiempo de reflexión, si es posible grupal (e idealmente, con participación de quienes “toman las decisiones”) para empezar a responder a esta pregunta: si en nuestras respectivas materias no tuviéramos que hacer las cosas como las venimos haciendo, ¿cómo las haríamos? Es un ejercicio de una libertad absoluta, se trata de “jugar” a que podemos cambiar todo lo que actualmente hacemos con la única condición de que sea fundamentado, consensuado, repensado y decidido con el objetivo de facilitar los aprendizajes (cada vez más significativos) en nuestr@s estudiantes (cada vez más autónomos). No se trata de criticar lo que estamos haciendo, ni de defenderlo ni de atacarlo, porque eso presupondría la aceptación de que se hace así por algo y que sólo podemos modificarlo, retocarlo, “maquillarlo”. La idea es, con lo que sabemos por nuestras experiencias y nuestras trayectorias, imaginar cómo haríamos las cosas si nunca se hubieran hecho, si fuera la primera vez que se hacen, si pudiéramos diseñar todo desde cero.

Para cerrar, les dejamos una anécdota que Edith Litwin relata en su libro “El oficio de enseñar”, libro que recomendamos fuertemente a pesar de tener una crítica al título, que podemos profundizar en otro momento (ya que nos parece más interesante pensar en “la profesión de facilitar los aprendizajes” que en “el oficio de enseñar”). La admirada y recordada Edith Litwin escribe así:

“Un relato de Tishman, Perkins y Jay en su libro “Un aula para pensar” (1997) reconstruye una narración de Ellen Langer en la que cuenta la historia de una madre que le enseña a su hija a cocinar carne a la cacerola. Una de las indicaciones que le da es que debe cortar la punta del trozo de carne antes de ponerla en la cacerola. Ante la pregunta de la niña respecto de las razones del corte, la madre manifiesta su ignorancia y propone consultar a la abuela, que era quien le había enseñando la receta. La abuela tampoco conoce las razones, y acompaña a su hija y a su nieta a consultar a la bisabuela. Finalmente, la anciana responde, ante la sorpresa de sus acompañantes, que el motivo por el que corta la punta es que utiliza una cacerola pequeña”.

No por mucho pesar el ganado aumenta de peso.

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La siguiente entrada fue publicada el Martes 23 de Octubre de 2012:

Una práctica lamentablemente poco habitual en la Educación Superior (y en la Educación en general) es la realización de encuestas, entrevistas, grupos focales, observaciones y otros métodos de recolección de datos e información así como el seguimiento de estadísticas sobre l@s estudiantes y l@s docentes. Sin embargo, a pesar de ser una práctica poco habitual hay docentes (en general l@s más interesad@s en reflexionar sobre sus propias prácticas y mejorarlas) e instituciones que sí las realizan.

No es la intención de este texto discutir la utilidad o no de estas técnicas de recolección de datos, los criterios de rigor científico que las rigen (o deberían regirlas) ni los (malos) usos que puedan darle l@s “malintencionados”, sino reflexionar sobre el uso que le damos, quienes creemos que pueden ser instrumentos para el cambio y la transformación. Sabemos que este post podría ser mucho más divertido si nos dedicáramos a criticar a l@s que no las hacen, a l@s que “dibujan” datos estadísticos, a l@s que las usan para demostrar cualquier cosa sin ningún rigor científico, o a l@s que las hacen porque l@s obligan; pero ell@s no leen este Blog así que nos parece más útil esta tarea de reflexión y crítica a nosotr@s mismos.

El objetivo de este post es criticar dos actitudes que, a pesar de sus buenas intenciones, nos parece que no conducen a cambios reales, que representen (al menos intentos de) mejoras de nuestra tarea de facilitar los aprendizajes de nuestr@s estudiantes.

La primera es la práctica de hacer encuestas (o cualquier otra técnica de recogida de información o análisis estadístico) para confirmar lo que ya sabemos. En general, estas encuestas están “armadas” para que “demuestren” que l@s docentes somos geniales y hacemos todo bárbaro. El ejemplo clásico es el de un equipo docente que realiza la implementación de alguna estrategia innovadora que sabe que a l@s estudiantes les va a facilitar el aprendizaje y luego hace encuestas para demostrar lo acertado de la implementación. Que quede claro que no criticamos la implementación de la estrategia (de hecho, la alentamos) ni la investigación sobre la implementación sino su uso cuándo ya se sabe de antemano el resultado y se hace para “regocijarse” de lo logrado. El objetivo de la recolección de (este tipo de) información (indagando en l@s estudiantes, en l@s colegas o, incluso, en nosotr@s mismos) debería ser conocer lo que no conocemos o redescubrir (y comprender mejor) lo que ya sabemos, al observarlo desde otro lugar.

La segunda actitud que queremos desalentar, a pesar de ser extremadamente valorada por l@s estudiantes (cuestión que seguramente será tema de otra entrada por lo significativo que resulta) y de estar llena de buenas intenciones, es la de recoger información (mucha información) por el sólo hecho de recogerla, de conocerla y, en el mejor de los casos, de “devolverla” a l@s interesad@s y/o comunicarla a otr@s. Hay docentes, con las mejores intenciones, que están todo el tiempo haciendo encuestas sobre diversos aspectos de los procesos de enseñanza y aprendizaje que después no tienen ningún correlato con las prácticas o las modificaciones (cuando las hay) de sus prácticas docentes.

La información que recolectamos o las estadísticas que hacemos deberían servir para cambiar, para innovar, para implementar (al menos intentos de) mejoras que también deberán ser evaluados.

No está mal que recolectemos información, en el aula y fuera de ella, sobre lo que está pasando en nuestras clases, en nuestra materia, lo que les está pasando a nuestr@s estudiantes y a nosotr@s mismos pero lo que queremos proponerles es que vayamos un poco más allá y le dediquemos un tiempo (de ser posible grupal) a la reflexión sobre los resultados que aparezcan, al análisis de los mismos y a la toma (fundamentada en ese análisis) de decisiones pedagógicas que lleven a cambios en nuestras prácticas docentes y enriquezcan nuestra propia (trans)formación. Es decir, no alcanza con hacer encuestas y calcular estadísticas, hay que (una vez más) pasar a la acción, porque no por mucho pesar el ganado aumenta de peso.

Todos nosotr@s sabemos algo. Tod@s nosotros ignoramos algo. Por eso aprendemos siempre (Paulo Freire) Por Marcelo Mateo.

Bienvenid@s de vuelta al Blog!Mientras iniciamos un nuevo añoescolar/académico en el que esperamos seguir reflexionando, seguir discutiendoy seguir (trans)formándonos como docentes (cada vez) más facilitadores de aprendizajes (cada vez) más significativos en nuestr@s estudiantes (cada vez) más autónomos; nos invitamos a releer, cada día, una de las entradas publicadas los años anteriores, como forma de volver a “ponernos” en tema. Para l@s que no las leyeron, éstas podrán ser un (nuevo) disparador para la reflexión y el análisis y para los que sí, es probable que las (re)pensemos desde otro lugar y nos inviten a, (nuevamente) pero de otra manera, reflexionar sobre nuestras prácticas y los aprendizajes.

La siguiente entrada fue publicada el Martes 16 de Octubre de 2012:

Retomando la propuesta de publicar textos que sean fruto de (pequeños) procesos de escritura colaborativa, presentamos hoy un texto escrito por Marcelo Mateo (@mateoMAM), estudiante y docente en la Facultad de Ciencias Veterinarias de la UBA, que relata una experiencia personal que le ocurrió en su actividad de profesor particular de química.

El texto, además de haber sido un interesante ejercicio de (trans)formación individual y escritura colaborativa, es en sí mismo un valioso insumo para la reflexión ya que nos permite analizar los aprendizajes del estudiante (en este caso, Nacho) a partir de las sensaciones del docente (en este caso, Marce) y nos permite revisar también las acciones (y las decisiones) que toma el docente (así como su posicionamiento ideológico y pedagógico) y, desde esa crítica/reflexión a sus prácticas, repensar nuestras propias acciones (y decisiones) docentes, así como nuestro propio posicionamiento ideológico y pedagógico. Podemos coincidir o podemos disentir con Marcelo, con sus apreciaciones y con la lectura que hizo del hecho que nos cuenta; pero su relato (en primera persona) en de gran valor como disparador para nuestra reflexión y nuestra (trans)formación docente, a partir de experiencias reales. L@s dejamos con el texto, l@s dejamos con Marce, con Nacho y con una historia de aprendizajes compartidos, de dudas, de (des)conocimientos previos y construcción colaborativa de sentidos.

Durante una clase particular de Química, debía presentar y/o explicar a Nacho (para mí era presentárselo, pero para él debía explicárselo) un tema de quinto año. Nacho, está terminando la secundaria, tiene alrededor de 17 años, él solo quiere terminar la secundaria, porque quiere ingresar a la facultad y hacer lo que realmente le gusta que: estudiar “Ingeniería en Sonido”.

Debía presentarle un tema que no era de mi agrado (más precisamente estequiometría) ya que me resulta engorroso utilizar la tabla periódica de los elementos. A pesar que lo sé, no lo recordaba y debía volver a rever los temas comprendidos hace ya varios años.

Lo primero que pensé fue en dar una excusa para no presentar la clase. Luego, reflexione y recordé: "no es que no lo sé, simplemente no lo recuerdo". Así que encaré hacia mi biblioteca y busqué todos los libros que tenía sobre el tema en cuestión. Los leí a todos y realice un resumen para tenerlo como machete mientras le presentaba el tema a Nacho.

De todos los temas que debía presentar era el que mayor miedo o incertidumbre me generaba, debido a que tuve dificultad cuando lo aprendí y, además por lo vulnerable que imaginaba me sentiría ante una eventual pregunta que no pudiera responder. Lo más increíble fue que mientras transcurrieron las dos clases, ambos comprendimos el tema desarrollado. Esto porque Nacho necesitaba aprobar su equivalencia pero además, quería aprenderlo y yo, por dar mi mayor esfuerzo y predisposición para presentarle las clases. Juntos hicimos un pacto tácito, él intentaba comprenderlo y yo no volver a olvidarlo.

Ambos entendíamos que dependíamos uno del otro para llevar a cabo la tarea de comprender un tema, que a priori era engorroso y esto se logró en parte debido a mi sinceridad, ya que comencé dejándole en claro que era un tema difícil, que me costaba transmitirlo y Nacho, comentó: “Era un tema que nunca había visto, pero quería entenderlo y poder desarrollarlo en la evaluación”.

A partir de acá, se creó un ambiente de confianza y complicidad, donde se inicio la metodología de preguntar y re-preguntar. Ignacio, comprendió que preguntando, es decir, evacuando sus dudas y sin miedo a equivocarse ni ser reprendido podía comprender el tema, mientras que yo formulando respuesta a sus preguntas comprendí definitivamente estequiometría.

Creo que se debería estimular el “prueba y error”, es decir, que el estudiante pregunte y vuelva a preguntar nuevamente, que exprese una frase que muchas veces tenemos miedo de expresar: “explícamelo (o presentámelo) de nuevo”. Creo que es un camino donde el primer paso es la duda, la incertidumbre, para luego lograr formular las preguntas y finalmente reconocer el valor del “no saber”, visto como una virtud en la etapa de aprendizaje.

Contigo aprendí...

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La siguiente entrada fue publicada el Martes 9 de Octubre de 2012:

Hace unos meses, en la entrada “En la variedad está la diversión (y la posibilidad de aprender)”, comentamos que, por una cuestión de espacio (tres partes ya era bastante), quedó afuera el relato de una experiencia en la que l@s estudiantes cuentan en primera persona sus aprendizajes.

En el marco de una actividad de escritura colaborativa (que no viene al caso relatar en este momento, pero podrá ser parte de una entrada futura) realizada en mitad de una cursada, se les pidió a l@s estudiantes que escribieran sobre algo que hubieran aprendido cursando una determinada materia. Para ser más exactos la consigna de esa parte de la actividad decía:

Pensá y mencioná algo que hayas aprendido cursando esta materia (puede ser un aprendizaje de contenidos, uno de tipo actitudinal o uno de tipo procedimental) y relatá cómo lo aprendiste y qué hiciste para aprenderlo.

Está de más decir que la lectura de las respuestas de l@s estudiantes a preguntas como éstas nos permiten conocer mucho sobre ell@s, sobre nosotr@s, sobre las estrategias que nuestr@s estudiantes utilizan para aprender nuestra materia y sobre la adecuación de nuestras propuestas didácticas a las mismas.

Un dato interesante que surge la lectura de las respuestas, y sobre el que queremos profundizar en este texto, es que una amplia mayoría de l@s estudiantes eligió relatar un aprendizaje no relacionado con los contenidos conceptuales de la materia o relataron dos aprendizajes y uno de ellos era “actitudinal”.

Por diversos motivos, muchas de las respuestas se centraron en aprendizajes que tienen que ver con el cada vez más famoso (y lamentablemente, cada vez más “vaciado” de contenido) “aprender a aprender”. Sin duda, tres de esos motivos son centrales: el lugar que las propuestas didácticas le conceden al meta-aprendizaje y a la meta-cognición, la variedad en las estrategias utilizadas como forma de facilitar el aprendizaje sobre el valor de usar las diferentes herramientas cognitivas y la relevancia que los estudiantes le otorgan a estos aprendizajes (por sobre los contenidos “conceptuales”) así como la posibilidad de utilizar esos aprendizajes fuera del ámbito de la materia.

En esta línea aparecen respuestas como:

“En las clases me sirvió mucho hacer las 10 ideas principales de cada tema y hacer cuadros sinópticos, porque no solo me sirvió para esta materia, me sirvió para muchas otras”.

“Aprendí que no es tan fácil sacar las ideas principales y que al hacerlo aprendes mucho del tema”

“También en esta materia aprendí a jerarquizar en forma de cuadros sinópticos”.

“Entre tantas cosas lo más importante fue la jerarquización, a través de distintos métodos como la implementación de redes conceptuales”.

“Aprendí a jerarquizar la información y poder unir lo que se vio en clase con la bibliografía”.

“Si bien, ya sabía de antes, en esta materia pude aprender a seleccionar las cosas importantes y estudiarlas”.

Otra cuestión que aparece reflejada en las respuestas es algo que ya planteamos en entradas anteriores del Blog y seguramente seguiremos discutiendo: nuestr@s estudiantes son diferentes entre sí, tienen distintas motivaciones y aprenden de maneras diversas. Proponerles actividades que impliquen el uso de estrategias diferentes es una manera de facilitarles el camino de descubrir, cada uno, las herramientas que mejor se ajustan a sus prácticas de aprendizaje y de estudio. Así encontramos respuestas opuestas o diferentes respecto a una misma estrategia, como:

“Aprendí que es más fácil llegar a una clase con el tema ya leído para tener por lo menos una idea de lo que se habla y no ir en blanco”.

“A mí me sirve más escuchar la clase, y después leer del apunte (se refiere a la fotocopia del libro)”.

“Aprendí cual es para mí la forma más fácil de estudio, es decir como prefiero empezar a conocer un tema. El profesor nos presentó dos métodos diferentes en las clases. En el primero había que leer sobre el tema y luego en la clase se explicaba (sic) y en el segundo, primero se nos explicaba (sic) en clase (tomábamos apuntes, otra cosa que aprendí) y luego leíamos. A mí me sirvió más la segunda forma para entender mejor los temas”.

Reflexionar sobre qué aprenden nuestr@s estudiantes y cómo lo aprenden es una práctica absolutamente necesaria para reflexionar sobre nuestras propuestas didácticas y son un insumo central para el análisis de nuestras prácticas docentes y para la toma de decisiones que faciliten la (trans)formación de nuestr@s estudiantes en estudiantes (cada vez) más autónomos y responsables de sus aprendizajes (cada vez) más significativos.

No molestar! Estudiantes aprendiendo!

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La siguiente entrada fue publicada el Martes 2 de Octubre de 2012:

Una práctica que consideramos central en la (trans)formación de l@s docentes es la observación de clases, ya sea por un miembro del equipo docente como por un (docente o no) invitad@. Tanto observar una clase como ser observad@ y recibir una devolución, nos enriquece como docentes y nos permite complejizar el análisis de nuestras prácticas de enseñanza y de las prácticas (de aprendizaje) de nuestr@s estudiantes. Observando clases reales, un@ puede advertir cosas que pasan en el aula que son difíciles de ver cuando se está al frente de la clase.

Hoy les proponemos reflexionar sobre algo que observamos en una clase y que denominaremos “murmullo disciplinar generalizado” y sobre las actitudes o posturas que podemos tomar, como docentes, cuando éste aparece.

Hay una situación bastante habitual en las prácticas docentes de la Educación Superior que consiste en la puesta en común de ejercicios o problemas resueltos individual o colectivamente o de cuestionarios guía respondidos por l@s estudiantes.

Para l@s que no están seguros de qué estamos hablando, es más o menos así. El docente lee una pregunta y guía u orienta la discusión a partir de las respuestas que traen l@s estudiantes (aquell@s que efectivamente hicieron la actividad propuesta) con el fin de clarificar los conceptos o de complejizarlos y recuperar los aprendizajes del tema en cuestión. Cuando (el docente considera que) el tema está “acabado”, (el docente decide que) se pasa a la siguiente pregunta y así sucesivamente. En el mejor de los casos, luego de cada discusión, el docente pregunta si se entendió o si quedó alguna duda del tema de la pregunta. A veces (no pocas veces), aún cuando ningún estudiante responda afirmativa ni negativamente a esta pregunta, aparece el “murmullo disciplinar generalizado”: l@s estudiantes, en grupitos de 2 ó 3 (por cercanía espacial), están hablando de la materia! Sí, no están hablando de lo mal que juega Boca sin enganche ni de la nueva pareja de Tinelli, están hablando de la materia. Están siguiendo la discusión en un grupo más pequeño, que les genera más confianza, en el que alguien se anima a decir “no lo entendí” y otr@ se anima a decir “creo que es así”.

Algun@s docentes (l@s menos) les piden que planteen sus dudas en voz alta para discutirlas entre tod@s y otr@s (la mayoría) piden silencio para poder pasar a la siguiente pregunta porque “si no, no llegamos a corregir todas las preguntas”. Hay un infundado temor al murmullo en las aulas, que se traduce en (ridículos y) constantes pedidos de silencio y de atención.

Si bien resulta interesante la primera postura (la de socializar las inquietudes y utilizarlas como insumo para la discusión y la construcción colectiva de conocimientos), pareciera ser una actitud más oportuna en las situaciones en que hay un estudiante que siente que no comprendió algo y que no haya nadie ayudándolo. En ese caso, en vez de darle la “respuesta correcta”, abrimos el juego y la discutimos entre tod@s. Seguramente otr@ estudiante pueda decir, para ayudarlo, lo que nosotr@s íbamos a decir.

Pero en el caso que relatamos, el del “murmullo disciplinar generalizado”, no es así. En este “murmullo disciplinar generalizado”, hay estudiantes que preguntan y estudiantes que responden; hay estudiantes que no entendieron algo y estudiantes que los están ayudando a entenderlo y hay (a veces) docentes que piden silencio, interrumpiendo los procesos neurocognitivos que están ocurriendo.

Nuestro trabajo es facilitar los aprendizajes de nuestr@s estudiantes pero no siempre con nosotr@s como “mediadores”. Los aprendizajes pueden ser mediados por un libro, por un caso, por un artículo en la Web, por un video o, como ocurre en el “murmullo disciplinar generalizado”, por un compañer@. L@s estudiantes pueden ayudarse a aprender desde un lugar que nosotr@s no podemos, por sus características, por su lenguaje, por sus conocimientos previos, por sus trayectorias compartidas y por su condición de pares.

Lo que queremos proponernos (sin herir nuestro ego) para situaciones como el “murmullo disciplinar generalizado”, es que no hagamos nada. Sí, nada! La idea es que nos quedemos mudos y aprendamos de lo que está pasando. Que dejemos que nuestr@s estudiantes aprendan (ayudados por otr@s estudiantes), que en definitiva es el objetivo de nuestra tarea.

En la película “La Educación Prohibida”, uno de los entrevistados hace una analogía que grafica parte del problema: “Hay quienes dicen que si no cuidamos al bosque se estropea. No! Con que no lo molestemos ya alcanza”.

A veces (no siempre, por supuesto), para que nuestr@s estudiantes aprendan, alcanza con que no l@s molestemos ni les pidamos que hagan silencio y los dejemos aprender.

La parte perdida (y los aprendizajes ganados).

Bienvenid@s de vuelta al Blog! Mientras iniciamos un nuevo año escolar/académico en el que esperamos seguir reflexionando, seguir discutiendo y seguir (trans)formándonos como docentes (cada vez) más facilitadores de aprendizajes (cada vez) más significativos en nuestr@s estudiantes (cada vez) más autónomos; nos invitamos a releer, cada día, una de las entradas publicadas los años anteriores, como forma de volver a “ponernos” en tema. Para l@s que no las leyeron, éstas podrán ser un (nuevo) disparador para la reflexión y el análisis y para los que sí, es probable que las (re)pensemos desde otro lugar y nos inviten a, (nuevamente) pero de otra manera, reflexionar sobre nuestras prácticas y los aprendizajes.

La siguiente entrada fue publicada el Martes 18 de Septiembre de 2012:

Para empezar con la producción compartida de textos o con los textos producidos por docentes o estudiantes que leen este Blog o están de alguna manera relacionados con el mismo, compartimos hoy un texto escrito por Ian Beatti.

Ian (@ianbeatti) es estudiante de cuarto año “A” de la Escuela de Educación Técnico Profesional de Nivel Medio en Producción Agropecuaria y Agroalimentaria (más conocida como la Escuela Agropecuaria de la UBA).

Como introducción les contamos el origen del texto. Durante una clase de Química Biológica en la que se discutían aspectos de la Replicación, la Transcripción y la Traducción, Ian dijo en voz alta que lo discutido le había hecho idear una Teoría. Como se estaba terminando la clase y no disponíamos del tiempo necesario para que Ian la contara y la discutiéramos entre tod@s, el docente a cargo de la clase le pidió que la escribiera. La clase siguiente Ian se disculpó por no haberla escrito alegando que no había tenido tiempo y el docente le propuso que no la dejara pasar y la escribiera cuando tuviera tiempo, aclarándole que le parecía valioso lo que él podía producir. La clase siguiente Ian trajo su teoría plasmada en un archivo en su pendrive.

Traemos este texto, representativo de muchos otros, por varios motivos. Primero, por su valor intrínseco, como producción escrita de un estudiante sobre un tema trabajado en el aula. Segundo, por ser un ejemplo real y concreto de un texto que es el producto de un posicionamiento (docente, pedagógico e ideológico) que estimula el pensamiento crítico, la duda, el cuestionamiento y la imaginación. Y tercero, porque algunas partes de este texto nos recuerdan varias de las cuestiones que consideramos centrales de la tarea docente.

En este texto aparecen (o subyacen) ejemplificados varios de los aspectos que consideramos en entradas anteriores de este Blog o que nos interesan y aparecerán en próximos textos. Por una cuestión de espacio, retomemos sólo cuatro de ellos:

· L@s estudiantes no “escuchan” la clase sólo porque el docente hable o exponga. Es más, en general durante los momentos expositivos, si se aburren empiezan a pensar en otra cosa (Ian dice que estaba: “sin estar prestando demasiada atención”) y no l@s culpamos. Es entendible, nos pasa a tod@s cuando lo que escuchamos no nos interesa o no logra captar nuestra atención.

· ¿Cómo sostener o recuperar la atención de l@s estudiantes en los momentos expositivos? En general, una buena analogía, un buen ejemplo o una buena metáfora suelen ser una excelente alternativa como lo demuestra en este caso la comparación con un mapa (“una frase que llamo mi atención”).

· La importancia que tiene la duda sobre lo científicamente instituido como punto de partida para la construcción de conocimientos (“sin menospreciar los ideales -tal vez Ian quiso decir ideas- de los científicos me atrevo a ser la excepción”) y lo interesante que resulta poner en evidencia el “no consenso” entre los científicos, que permite abrir el juego y plantear problemas verdaderamente abiertos (“muchos científicos aseguran que no tienen utilidad alguna” y “tengo entendido que otros científicos investigan este tema y dicen que podría tener diversas funciones”).

· Por último, el texto nos recuerda algo central: nuestra tarea, las actividades que planificamos, la manera en que presentamos los temas y las propuestas que les hacemos a l@s estudiantes deben darles la suficiente libertad (“me tomé la libertad de darle libertad a mi mente”) para que sean quienes controlen sus aprendizajes de una manera cada vez más autónoma y éstos sean, de esta forma, cada vez más significativos y relevantes.

Ian no se preguntó por lo que ya se sabe de la Replicación del ADN, de la Transcripción o de la Biosíntesis de Proteínas. No se preguntó por lo que ya se sabe de los exones. Ian se preguntó por lo que no se sabe de los intrones. Se preguntó por la parte desconocida, se preguntó por…

La parte perdida

(Por Ian Beatti)

Demasiadas son las cosas que no sabemos, incluso muchas más de las que sí tenemos conocimiento. Probablemente el origen de nuestra raza es una de las mayores incógnitas, y la mente humana es amplia e increíble a la vez, permite que creemos diferentes teorías sobre lo que no sabemos.

Probablemente nuestra mente sea un conector entre lo que sabemos y lo que no, nos ayuda a “imaginar” lo que no podemos ver o saber.

Volviéndome a centrar en esta gran incógnita que es el origen de los humanos quiero centrarme en una loca pero a la vez interesante teoría que se le ocurrió a este humilde alumno de secundaria. Una teoría creada en el instante sin demasiados conocimientos previos, creada en el instante en que, sin estar prestando demasiada atención, escuche la frase “como si fuese una parte de un mapa que no se puede leer”. Una frase común para muchos pero que llamo mi atención en el instante en que la oí ya que provenía de mi profesor de Bioquímica.

Me propuse escuchar con más atención la clase y comprendí que estaba hablando de los intrones y exones. Para los desentendidos informo que están relacionados con procesos biológicos del ADN y ARN.

En fin, al parecer estos intrones son cortados del ARN mensajero y se pegan o empalman exones. Este proceso, que ocurre en la maduración del ARNm también recibe el nombre de SPLICING. (Aviso puede haber errores de concepto)

La relación con el mapa que no se podía ver es que estos intrones son cortados y muchos científicos aseguran que no tienen utilidad alguna. Sin embargo, y sin menospreciar los ideales de científicos que probablemente sepan mucho más que yo, me atrevo a ser la excepción y decir que podrían tener utilidad. No sería el único, tengo entendido que otros científicos investigan este tema y dicen que podría tener diversas funciones.

De todas maneras mi teoría no dice nada sobre funciones o algo por el estilo, yo creo que podrían contener información, después de todo este ARNm está llevando la información genética del ADN, pero me refiero a otro tipo de información, información sobre, por ejemplo, antiguas mutaciones del ADN que nos hacen lo que somos hoy. Mutaciones que hicieron que la apariencia de los humanos varíen, mutaciones que hicieron que la raza evolucione. Información importante pero a la vez no tanto como para llevarla de aquí para allá.

Muchos creerán que es algo descabellado pero me tome la libertad de darle libertad a mi mente y permitirme, a pedido del profesor, escribir este texto.

Personalmente creo que la mejor manera de descubrir las cosas es imaginándolas y luego poniéndolas a prueba. Como imaginar la parte que no podemos ver del mapa e ir a probar si lo que imaginamos está bien o no. Es como crear la parte perdida.

¿El fracaso de quién?

Bienvenid@s de vuelta al Blog! Mientras iniciamos un nuevo año escolar/académico en el que esperamos seguir reflexionando, seguir discutiendo y seguir (trans)formándonos como docentes (cada vez) más facilitadores de aprendizajes (cada vez) más significativos en nuestr@s estudiantes (cada vez) más autónomos; nos invitamos a releer, cada día, una de las entradas publicadas los años anteriores, como forma de volver a “ponernos” en tema. Para l@s que no las leyeron, éstas podrán ser un (nuevo) disparador para la reflexión y el análisis y para los que sí, es probable que las (re)pensemos desde otro lugar y nos inviten a, (nuevamente) pero de otra manera, reflexionar sobre nuestras prácticas y los aprendizajes.

La siguiente entrada fue publicada el Martes 11 de Septiembre de 2012:

Un concepto bastante trabajado por la bibliografía especializada en Educación Primaria y Secundaria es el de “fracaso escolar”. Paradójicamente aunque el mismo término alude al “fracaso” de la Escuela o del sistema educativo, se suele utilizar para hacer referencia al “fracaso” del niñ@. No es la intención de este texto abordar ese concepto ni entrar en el debate sobre si la Escuela “fracasa” o es absolutamente “exitosa” en el cumplimiento de sus objetivos (como aparato ideológico del Estado, como reproductora de las desigualdades y como guardián del status quo), sino utilizarlo para pensar una idea que podría homologarse: el “fracaso académico”.

En la Universidad de Buenos Aires es notable la deserción y el desgranamiento que ocurre, sobre todo en los primeros años de las carreras, y en especial en carreras como Veterinaria o Medicina. Pero aún entre l@s estudiantes que persisten (más allá de que las estadísticas muestran que –no por su culpa- no van a recibirse) y siguen cursando, es notable la cantidad de estudiantes que recursan materias varias veces y/o rinden el mismo examen final en infinidad de ocasiones.

Rápidamente aparecen las justificaciones por parte de l@s docentes y las cátedras involucradas: el estudiante no estudió (lo suficiente), el estudiante no se esforzó (lo suficiente), el estudiante priorizó otras cosas (como su trabajo, la práctica de algún deporte o su “vida social”). La autocrítica brilla por su ausencia, nosotr@s hicimos todo perfecto

Les propongo (re)pensarlo un poco, sin buscar echar culpas sino analizar responsabilidades. Es cierto que quienes tenemos una visión constructivista del aprendizaje, estamos convencid@s que es el estudiante el que aprende, que es el estudiante el que debe realizar los procesos neuro-cognitivos necesarios para vincular los nuevos aprendizajes con sus conocimientos previos y construir así sus propios aprendizajes que le resulten significativos y relevantes. Hasta acá tiene cierta lógica poner (al menos parte de) la responsabilidad en l@s estudiantes. También es cierto que hay (algún@s poc@s estudiantes) que no estudian (lo suficiente), no se esfuerzan (lo suficiente) y priorizan (a veces demasiado) otros aspectos de su Vida, pero en la gran mayoría de los casos no es así.

El problema surge cuando frente al “fracaso académico”, (mal)entendido caprichosamente como el hecho de que un estudiante no apruebe los exámenes parciales y tenga que recursar o no apruebe el examen final y tenga que volver a rendirlo, ponemos el eje del “fracaso” sólo en el estudiante. ¿Nosotr@s, l@s docentes, no tenemos ninguna responsabilidad? ¿Cuál es nuestra función? ¿Quién “fracasa”? ¿El estudiante? ¿L@s docentes? ¿La cátedra? ¿La Universidad?

Cuando un estudiante aprende (lo que se supone que queremos que aprenda) y aprueba los exámenes, presuponemos que parte del mérito es nuestro y cuando un estudiante no aprende (lo que se supone que queremos que aprenda) o no aprueba los exámenes (cuestiones que lamentablemente no suelen guardar mucha relación), toda la responsabilidad parece ser del estudiante. Aquí podría caber nuevamente la cuestión de si la Universidad “fracasa” o es “exitosa” cuando esto ocurre pero, para este análisis les proponemos dejar de lado esta cuestión y centrarnos en l@s docentes, en particular en l@s docentes que más allá de (cuál creamos que es) la función social de la Universidad, trabajamos día a día por la (trans)formación nuestra y de nuestr@s estudiantes y por ser facilitadores y guías en su proceso de construcción de aprendizajes significativos.

Si un estudiante cursa por tercera o cuarta vez nuestra materia, si un estudiante rinde por tercera o cuarta vez el examen final de nuestra materia, si un estudiante abandona la cursada de nuestra materia por tercera o cuarta vez… ¿es posible creer que nosotr@s (l@s docentes, la cátedra, la Facultad, la Universidad) no tenemos nada que ver?

Y, si aceptamos que puede ser que parte de la responsabilidad sea de quien (no) aprende y parte de la responsabilidad sea de quien (no) facilita o guía (de la mejor manera) esos aprendizajes… ¿qué hacemos al respecto?

Se trata, sin desconocer la responsabilidad (obvia) de l@s estudiantes, de hacernos cargo de nuestra parte de responsabilidad indelegable. No se trata de hacer más que lo que tenemos que hacer: se trata, simplemente, de hacer nuestro trabajo de facilitadores y guías. Si algún estudiante no aprende (lo que se supone que queremos que aprenda) o no aprueba los exámenes, parte de la responsabilidad es nuestra y ese “fracaso” (al menos compartido) debe ser el motor para el cambio, para la reflexión y la mejora de nuestras prácticas docentes.

En el Congreso Internacional Perspectivas Pedagógicas desde la Contemporaneidad, realizado el mes pasado en Buenos Aires, el Profesor Néstor Rebecchi dijo una frase que me parece más que elocuente para cerrar este texto: “No nos pagan por enseñar, nos pagan para que l@s estudiantes aprendan”.

Es sólo una cuestión de actitud!

Bienvenid@s de vuelta al Blog! Mientras iniciamos un nuevo año escolar/académico en el que esperamos seguir reflexionando, seguir discutiendo y seguir (trans)formándonos como docentes (cada vez) más facilitadores de aprendizajes (cada vez) más significativos en nuestr@s estudiantes (cada vez) más autónomos; nos invitamos a releer, cada día, una de las entradas publicadas los años anteriores, como forma de volver a “ponernos” en tema. Para l@s que no las leyeron, éstas podrán ser un (nuevo) disparador para la reflexión y el análisis y para los que sí, es probable que las (re)pensemos desde otro lugar y nos inviten a, (nuevamente) pero de otra manera, reflexionar sobre nuestras prácticas y los aprendizajes.

La siguiente entrada fue publicada el Martes 28 de Agosto de 2012:

Este texto está en sintonía con el texto “Ah, pensamos hacerlo”, en el que planteamos la necesidad de agregarle algo fundamental a nuestro discurso: la acción! En esta entrada nos proponemos empezar a derribar el mito de que “el problema es generacional”.

Cuando decimos “el problema generacional” no nos referimos ni a la (actualmente famosa) brecha digital, en relación a la incorporación de las (nuevas) tecnologías de la información y la comunicación (TICs) en la Educación, ni a la “distancia” que (muchas veces) se observa entre l@s docentes y l@s estudiantes, en términos de intereses, de motivación y de construcción de sentido, de relevancia y de significación.

Cuando decimos (y sostenemos que) “el problema no es generacional” nos referimos al problema que representan l@s docentes apátic@s, desinteresados, tradicionalistas, poco preparad@s, poco motivad@s y poco actualizad@s, que no tienen la menor intención de mejorar sus prácticas docentes con el fin último (o primero) de favorecer los aprendizajes de sus estudiantes ni de reflexionar sobre las mismas, para tomar mejores (y más fundamentadas) decisiones docentes.

Cuando un@ empieza a trabajar en la Educación Superior (en general como Ayudante de Segunda) es, muchas veces, todavía estudiante de la Carrera y cree que mucho de lo que pasa (y de lo que no pasa) en las aulas, y fuera de ellas, tiene que ver con que la mayoría de l@s docentes, y en particular l@s docentes que toman decisiones, pertenecen a otra generación. Sin embargo, esto no es así...

Hace ya algunos años cuando comenzamos la Carrera Docente, nos encontramos con un nutrido grupo de docentes supuestamente “jóvenes de edad” e imaginamos ingenuamente: cuando “nosotr@s” seamos mayoría “todo va a cambiar”. No hicieron falta ni siquiera algunas materias, bastaron algunas clases para confirmar lo peor: la edad no tienen nada que ver! En esas aulas donde l@s docentes (supuestamente) nos preparábamos y nos (trans)formábamos, se repetían las proporciones actuales y otra vez éramos minoría! Sí, en esas aulas llenas de docentes “jóvenes de edad” otra vez éramos minoría l@s que creemos que la nuestra es una tarea de profunda transformación que consiste en guiar y acompañar a nuestr@s estudiantes, como facilitadores de sus aprendizajes, haciéndolos cada vez más autónomos y significativos.

Es inútil pensar que las cosas van a cambiar sólo por un recambio generacional, ya que hay prácticas que están enquistadas en nuestro sistema educativo, que se reproducen generación tras generación. Y cuando la “formación docente” (entendida ésta en su significado más formal, como las “Carreras Docentes”, Especialidades en Docencia, Educación Continuada y otros espacios formales de capacitación docente) es deficiente (como ocurre en no pocos casos), los dos factores que cobran mayor importancia en la toma de decisiones docentes son la propia trayectoria escolar (o educativa) y la cultura institucional de la comunidad educativa en la que el docente se inserta y no es difícil imaginar hacia donde se dirigen (o suelen dirigirse) estos dos factores.

Entonces, seamos poc@s o much@s y seamos más o menos “jóvenes de edad”, no debemos esperar ningún recambio generacional ni nada que se le parezca; debemos trabajar ahora por la ruptura, por la mejora, por la innovación, por el cambio; pero no el cambio por el cambio mismo, sino el cambio fundamentado en la reflexión previa a la acción, durante la acción y posterior a la acción pedagógica.

Ah… Pensamos hacerlo!!! Ah… Lo estamos haciendo!!!

En el nombre del investigador, del docente y del extensionista... UBA!

Bienvenid@s de vuelta al Blog! Mientras iniciamos un nuevo año escolar/académico en el que esperamos seguir reflexionando, seguir discutiendo y seguir (trans)formándonos como docentes (cada vez) más facilitadores de aprendizajes (cada vez) más significativos en nuestr@s estudiantes (cada vez) más autónomos; nos invitamos a releer, cada día, una de las entradas publicadas los años anteriores, como forma de volver a “ponernos” en tema. Para l@s que no las leyeron, éstas podrán ser un (nuevo) disparador para la reflexión y el análisis y para los que sí, es probable que las (re)pensemos desde otro lugar y nos inviten a, (nuevamente) pero de otra manera, reflexionar sobre nuestras prácticas y los aprendizajes.

La siguiente entrada fue publicada el Martes 21 de Agosto de 2012:

Hace rato que en este Blog posponemos un tema complejo en el que no solemos ponernos de acuerdo que tiene que ver con las funciones de los “docentes” de las Universidades Nacionales, en particular de la Universidad de Buenos Aires.

Hace rato que se discute la pertinencia (y las implicancias) del mal llamado “incentivo docente”, que “premia” económicamente a l@s docentes que participamos en Proyectos de Investigación Acreditados, es decir un “incentivo docente” a la investigación. Tres cuestiones sobre este punto: la primera es la contradicción evidente que surge del nombre; la segunda es la paradoja de incentivarnos a hacer (lo que ya es) nuestro trabajo y la tercera es la puesta en evidencia de la importancia que se la da a la investigación por sobre las demás tareas que realizamos (esto se hace aún más evidente en los Concursos Docentes, no?).

Ahora se suma la discusión que se da en torno a la resolución del Consejo Superior de la UBA que determina que l@s estudiantes deberán realizar 40 horas obligatorias de trabajo comunitario o educación solidaria, relacionado con los conocimientos adquiridos, que aplicarán en “zonas vulnerables”. Más allá de la aclaración de que no son “zonas vulnerables” sino barrios que tienen sus “derechos vulnerados” y que han sido históricamente postergados; esta resolución volvió a poner sobre la mesa de discusión un tema del que (no por casualidad) se habla poco: la extensión universitaria.

No es la intención de este texto (tal vez lo discutamos más adelante, con los aportes de algún@s lectores del Blog que conocen mucho del tema y tienen una gran experiencia) repensar el concepto de “extensión universitaria” y diferenciarlo de muchas prácticas de “bienestar estudiantil” (como la organización de fiestas o torneos de futbol) con las que (no por casualidad) parecen confundirse; ni discutir sobre la pertinencia o no de la obligatoriedad de estas prácticas para l@s estudiantes sino utilizar estos debates actuales para repensar la obligatoriedad o no de estas prácticas para nosotr@s, l@s docentes.

Podríamos partir del texto del Estatuto de la Universidad de Buenos Aires (en relación a las funciones docentes, independientemente de su “dedicación”), de los textos (a veces olvidados) de la Reforma de 1918, de las leyes que enmarcan las funciones de las Universidades Nacionales, de los presupuestos que muestran el dinero que reciben pero no. Vamos a hacerlo más “personal”.

Podríamos ser (solamente) investigadores en un Instituto de investigación pero no. Podríamos ser (solamente) docentes en una Escuela Media o en un Instituto de Educación Terciario pero no. Podríamos realizar (solamente) trabajos de extensión (voluntarios/solidarios) en cualquiera de los muchos espacios que existen para ello pero no. Somos docentes/investigadores/extensionistas en la Universidad de Buenos Aires, con todo lo que ello implica.

Dejando para otro momento una reflexión más detallada sobre por qué somos todo esto y por qué (en términos de responsabilidad social) debemos serlo, cerramos este texto con una reflexión personal que surge de mi propia trayectoria y experiencia:

Cada vez que voy a un aula y discuto con mis estudiantes y surgen preguntas nuevas, establezco nuevas relaciones entre los conocimientos sobre los que investigo. Cada vez que busco, pienso y planifico nuevas estrategias para utilizar con l@s estudiantes, mejoro mi capacidad para planificar, para estructurar, para (intentar) predecir. Es decir, cuando hago docencia, me vuelvo mejor investigador.

Cuando leo papers, consulto bibliografía actualizada o intento integrar conceptos nuevos; tengo más información para relacionar, para repensar, para ejemplificar los temas que trabajo en el aula. Cada vez que escribo un paper, que preparo un poster para un Congreso, que preparo una presentación para alguna Jornada de divulgación, aprendo herramientas que mejoran mi trabajo en el aula. Es decir, cuando hago investigación, me vuelvo mejor docente.

Cuando trabajo en mi equipo docente pensando alternativas pedagógicas o buscando las mejores opciones dentro de aquellas que se pueden utilizar; adquiero herramientas que me permitirán optimizar mi tarea en los barrios. Cada vez que me siento con un@ o vari@s estudiantes a repensar un tema complejo, que por algún motivo presenta dificultades; aprendo de ell@s sobre las estrategias que utilizan para aprender y esos conocimientos los puedo aplicar en mi tarea en los barrios. Es decir, cuando hago docencia, me vuelvo mejor extensionista.

Cada vez que voy a un barrio y re-descubro “otra realidad”; me re-descubro como persona y reconstruyo los vínculos que establezco con otr@s (como el que establezco con mis estudiantes). Cuando realizo tareas de extensión en el marco de la estructura de la UBA, reflexiono sobre el rol (social) de la Universidad y sobre nuestra responsabilidad; y eso impacta directa y fuertemente en las decisiones docentes que tomo. Es decir, cuando hago extensión, me vuelvo mejor docente.

Cada vez que (como equipo de investigación) diseñamos una experiencia de laboratorio, definimos un problema, planteamos hipótesis, las probamos y tratamos de sacar conclusiones, aprendo metodologías y formas de pensar (e intervenir sobre) la realidad. Es decir, cuando hago investigación, me vuelvo mejor extensionista.

Cuando hago tareas de extensión se me plantean problemas nuevos, realidades nuevas, situaciones nuevas que me obligan a re-estructurar mis marcos de comprensión y análisis con la ayuda de quienes más saben del tema y de quienes tienen mucha más experiencia que yo en esto. Eso me permite establecer relaciones nuevas, que serían imposibles de imaginar encerrado en un laboratorio (en esa típica imagen que, a veces, se tiene del científico loco que pasa horas en su microscopio). Es decir, cuando hago extensión, me vuelvo mejor investigador.

Resumiendo, se trata de hacer “nuestros trabajos” de la mejor manera posible… En el nombre del investigador, del docente y del extensionista. UBA!