¿El fracaso de quién?

Bienvenid@s de vuelta al Blog! Mientras nos preparamos para iniciar un nuevo año escolar/académico en el que esperamos seguir reflexionando, seguir discutiendo y seguir (trans)formándonos como docentes (cada vez) más facilitadores de aprendizajes (cada vez) más significativos en nuestr@s estudiantes (cada vez) más autónomos; nos invitamos a releer, cada día, una de las entradas publicadas el año pasado, como forma de volver a “ponernos” en tema. Para l@s que no las leyeron, éstas podrán ser un (nuevo) disparador para la reflexión y el análisis y para los que sí, es probable que las (re)pensemos desde otro lugar y nos inviten a, (nuevamente) pero de otra manera, reflexionar sobre nuestras prácticas y los aprendizajes.

La siguiente entrada fue publicada el Martes 11 de Septiembre de 2012:

¿El fracaso de quién?

Un concepto bastante trabajado por la bibliografía especializada en Educación Primaria y Secundaria es el de “fracaso escolar”. Paradójicamente aunque el mismo término alude al “fracaso” de la Escuela o del sistema educativo, se suele utilizar para hacer referencia al “fracaso” del niñ@. No es la intención de este texto abordar ese concepto ni entrar en el debate sobre si la Escuela “fracasa” o es absolutamente “exitosa” en el cumplimiento de sus objetivos (como aparato ideológico del Estado, como reproductora de las desigualdades y como guardián del status quo), sino utilizarlo para pensar una idea que podría homologarse: el “fracaso académico”.

En la Universidad de Buenos Aires es notable la deserción y el desgranamiento que ocurre, sobre todo en los primeros años de las carreras, y en especial en carreras como Veterinaria. Pero aún entre l@s estudiantes que persisten (más allá de que las estadísticas muestran que –no por su culpa- no van a recibirse) y siguen cursando, es notable la cantidad de estudiantes que recursan materias varias veces y/o rinden el mismo examen final en infinidad de ocasiones.

 Rápidamente aparecen las justificaciones por parte de l@s docentes y las cátedras involucradas: el estudiante no estudió (lo suficiente), el estudiante no se esforzó (lo suficiente), el estudiante priorizó otras cosas (como su trabajo, la práctica de algún deporte o su “vida social”). La autocrítica brilla por su ausencia, nosotr@s hicimos todo perfecto.

Les propongo (re)pensarlo un poco, sin buscar echar culpas sino analizar responsabilidades. Es cierto que quienes tenemos una visión constructivista del aprendizaje, estamos convencid@s que es el estudiante el que aprende, que es el estudiante el que debe realizar los procesos neuro-cognitivos necesarios para vincular los nuevos aprendizajes con sus conocimientos previos y construir así sus propios aprendizajes que le resulten significativos y relevantes. Hasta acá tiene cierta lógica poner (al menos parte de) la responsabilidad en l@s estudiantes. También es cierto que hay (algún@s poc@s) estudiantes que no estudian (lo suficiente), no se esfuerzan (lo suficiente) y priorizan (a veces demasiado) otros aspectos de su Vida, pero en la gran mayoría de los casos no es así.

El problema surge cuando frente al “fracaso académico”, (mal)entendido caprichosamente como el hecho de que un estudiante no apruebe los exámenes parciales y tenga que recursar o no apruebe el examen final y tenga que volver a rendirlo, ponemos el eje del “fracaso” sólo en el estudiante. ¿Nosotr@s, l@s docentes, no tenemos ninguna responsabilidad? ¿Cuál es nuestra función? ¿Quién “fracasa”? ¿El estudiante? ¿L@s docentes? ¿La cátedra? ¿La Universidad?

Cuando un estudiante aprende (lo que se supone que queremos que aprenda) y aprueba los exámenes, presuponemos que parte del mérito es nuestro y cuando un estudiante no aprende (lo que se supone que queremos que aprenda) o no aprueba los exámenes (cuestiones que lamentablemente no suelen guardar mucha relación), toda la responsabilidad parece ser del estudiante. Aquí podría caber nuevamente la cuestión de si la Universidad “fracasa” o es “exitosa” cuando esto ocurre pero, para este análisis les proponemos dejar de lado esta cuestión y centrarnos en l@s docentes, en particular en l@s docentes que más allá de (cuál creamos que es) la función social de la Universidad, trabajamos día a día por la (trans)formación nuestra y de nuestr@s estudiantes y por ser facilitadores y guías en su proceso de construcción de aprendizajes significativos.

Si un estudiante cursa por tercera o cuarta vez nuestra materia, si un estudiante rinde por tercera o cuarta vez el examen final de nuestra materia, si un estudiante abandona la cursada de nuestra materia por tercera o cuarta vez… ¿es posible creer que nosotr@s (l@s docentes, la cátedra, la Facultad, la Universidad) no tenemos nada que ver?

Y, si aceptamos que puede ser que parte de la responsabilidad sea de quien (no) aprende y parte de la responsabilidad sea de quien (no) facilita o guía (de la mejor manera) esos aprendizajes… ¿qué hacemos al respecto?

Se trata, sin desconocer la responsabilidad (obvia) de l@s estudiantes, de hacernos cargo de nuestra parte de responsabilidad indelegable. No se trata de hacer más que lo que tenemos que hacer: se trata, simplemente, de hacer nuestra tarea de facilitadores y guías. Si algún estudiante no aprende (lo que se supone que queremos que aprenda) o no aprueba los exámenes, parte de la responsabilidad es nuestra y ese “fracaso” (al menos compartido) debe ser el motor para el cambio, para la reflexión y la mejora de nuestras prácticas docentes.

En el Congreso Internacional Perspectivas Pedagógicas desde la Contemporaneidad, realizado el mes pasado (por Agosto de 2012) en Buenos Aires, el Profesor Néstor Rebecchi dijo una frase que me parece más que elocuente para cerrar este texto: “No nos pagan por enseñar, nos pagan para que l@s estudiantes aprendan”.

Es sólo una cuestión de actitud!!!

Bienvenid@s de vuelta al Blog! Mientras nos preparamos para iniciar un nuevo año escolar/académico en el que esperamos seguir reflexionando, seguir discutiendo y seguir (trans)formándonos como docentes (cada vez) más facilitadores de aprendizajes (cada vez) más significativos en nuestr@s estudiantes (cada vez) más autónomos; nos invitamos a releer, cada día, una de las entradas publicadas el año pasado, como forma de volver a “ponernos” en tema. Para l@s que no las leyeron, éstas podrán ser un (nuevo) disparador para la reflexión y el análisis y para los que sí, es probable que las (re)pensemos desde otro lugar y nos inviten a, (nuevamente) pero de otra manera, reflexionar sobre nuestras prácticas y los aprendizajes.

La siguiente entrada fue publicada el Martes 28 de Agosto de 2012:

Es sólo una cuestión de actitud!!!

Este texto está en sintonía con el texto “Ah, pensamos hacerlo”, en el que planteamos la necesidad de agregarle algo fundamental a nuestro discurso: la acción! En esta entrada nos proponemos empezar a derribar el mito de que “el problema es generacional”.

Cuando decimos “el problema generacional” no nos referimos ni a la (actualmente famosa) brecha digital, en relación a la incorporación de las (nuevas) tecnologías de la información y la comunicación (TICs) en la Educación, ni a la “distancia” que (muchas veces) se observa entre l@s docentes y l@s estudiantes, en términos de intereses, de motivación y de construcción de sentido, de relevancia y de significación.

Cuando decimos (y sostenemos que) “el problema no es generacional” nos referimos al problema que representan l@s docentes apátic@s, desinteresados, tradicionalistas, poco preparad@s, poco motivad@s y poco actualizad@s, que no tienen la menor intención de mejorar sus prácticas docentes con el fin último (o primero) de favorecer los aprendizajes de sus estudiantes ni de reflexionar sobre las mismas, para tomar mejores (y más fundamentadas) decisiones docentes.

Cuando un@ empieza a trabajar en la Educación Superior (en general como Ayudante de Segunda) es, muchas veces, todavía estudiante de la Carrera y cree que mucho de lo que pasa (y de lo que no pasa) en las aulas, y fuera de ellas, tiene que ver con que la mayoría de l@s docentes, y en particular l@s docentes que toman decisiones, pertenecen a otra generación. Sin embargo, esto no es así...

Hace ya algunos años cuando comenzamos la Carrera Docente, nos encontramos con un nutrido grupo de docentes supuestamente “jóvenes de edad” e imaginamos ingenuamente: cuando “nosotr@s” seamos mayoría “todo va a cambiar”. No hicieron falta ni siquiera algunas materias, bastaron algunas clases para confirmar lo peor: la edad no tienen nada que ver! En esas aulas donde l@s docentes (supuestamente) nos preparábamos y nos (trans)formábamos, se repetían las proporciones actuales y otra vez éramos minoría! Sí, en esas aulas llenas de docentes “jóvenes de edad” otra vez éramos minoría l@s que creemos que la nuestra es una tarea de profunda transformación que consiste en guiar y acompañar a nuestr@s estudiantes, como facilitadores de sus aprendizajes, haciéndolos cada vez más autónomos y significativos.

Es inútil pensar que las cosas van a cambiar sólo por un recambio generacional, ya que hay prácticas que están enquistadas en nuestro sistema educativo, que se reproducen generación tras generación. Y cuando la “formación docente” (entendida ésta en su significado más formal, como las “Carreras Docentes”, Especialidades en Docencia, Educación Continuada y otros espacios formales de capacitación docente) es deficiente (como ocurre en no pocos casos), los dos factores que cobran mayor importancia en la toma de decisiones docentes son la propia trayectoria escolar (o educativa) y la cultura institucional de la comunidad educativa en la que el docente se inserta y no es difícil imaginar hacia donde se dirigen (o suelen dirigirse) estos dos factores.

Entonces, seamos poc@s o much@s y seamos más o menos “jóvenes de edad”, no debemos esperar ningún recambio generacional ni nada que se le parezca; debemos trabajar ahora por la ruptura, por la mejora, por la innovación, por el cambio; pero no el cambio por el cambio mismo, sino el cambio fundamentado en la reflexión previa a la acción, durante la acción y posterior a la acción pedagógica.

Ah… Pensamos hacerlo!!! Ah… Lo estamos haciendo!!!

En el nombre del investigador, del docente y del extensionista. UBA!

Bienvenid@s de vuelta al Blog! Mientras nos preparamos para iniciar un nuevo año escolar/académico en el que esperamos seguir reflexionando, seguir discutiendo y seguir (trans)formándonos como docentes (cada vez) más facilitadores de aprendizajes (cada vez) más significativos en nuestr@s estudiantes (cada vez) más autónomos; nos invitamos a releer, cada día, una de las entradas publicadas el año pasado, como forma de volver a “ponernos” en tema. Para l@s que no las leyeron, éstas podrán ser un (nuevo) disparador para la reflexión y el análisis y para los que sí, es probable que las (re)pensemos desde otro lugar y nos inviten a, (nuevamente) pero de otra manera, reflexionar sobre nuestras prácticas y los aprendizajes.

La siguiente entrada fue publicada el Martes 21 de Agosto de 2012:

En el nombre del investigador, del docente y del extensionista. UBA!

Hace rato que en este Blog posponemos un tema complejo en el que no solemos ponernos de acuerdo que tiene que ver con las funciones de los “docentes” de las Universidades Nacionales, en particular de la Universidad de Buenos Aires.

Hace rato que se discute la pertinencia (y las implicancias) del mal llamado “incentivo docente”, que “premia” económicamente a l@s docentes que participamos en Proyectos de Investigación Acreditados, es decir un “incentivo docente” a la investigación. Tres cuestiones sobre este punto: la primera es la contradicción evidente que surge del nombre; la segunda es la paradoja de incentivarnos a hacer (lo que ya es) nuestro trabajo y la tercera es la puesta en evidencia de la importancia que se la da a la investigación por sobre las demás tareas que realizamos (esto se hace aún más evidente en los Concursos Docentes, no?).

Ahora se suma la discusión que se da en torno a la resolución del Consejo Superior de la UBA que determina que l@s estudiantes deberán realizar 40 horas obligatorias de trabajo comunitario o educación solidaria, relacionado con los conocimientos adquiridos, que aplicarán en “zonas vulnerables”. Más allá de la aclaración de que no son “zonas vulnerables” sino barrios que tienen sus “derechos vulnerados” y que han sido históricamente postergados; esta resolución volvió a poner sobre la mesa de discusión un tema del que (no por casualidad) se habla poco: la extensión universitaria.

No es la intención de este texto (tal vez lo discutamos más adelante, con los aportes de algún@s lectores del Blog que conocen mucho del tema y tienen una gran experiencia) repensar el concepto de “extensión universitaria” y diferenciarlo de muchas prácticas de “bienestar estudiantil” (como la organización de fiestas o torneos de futbol) con las que (no por casualidad) parecen confundirse; ni discutir sobre la pertinencia o no de la obligatoriedad de estas prácticas para l@s estudiantes sino utilizar estos debates actuales para repensar la obligatoriedad o no de estas prácticas para nosotr@s, l@s docentes.

Podríamos partir del texto del Estatuto de la Universidad de Buenos Aires (en relación a las funciones docentes, independientemente de su “dedicación”), de los textos (a veces olvidados) de la Reforma de 1918, de las leyes que enmarcan las funciones de las Universidades Nacionales, de los presupuestos que muestran el dinero que reciben pero no. Vamos a hacerlo más “personal”.

Podríamos ser (solamente) investigadores en un Instituto de investigación pero no. Podríamos ser (solamente) docentes en una Escuela Media o en un Instituto de Educación Terciario pero no. Podríamos realizar (solamente) trabajos de extensión (voluntarios/solidarios) en cualquiera de los muchos espacios que existen para ello pero no. Somos docentes/investigadores/extensionistas en la Universidad de Buenos Aires, con todo lo que ello implica.

Dejando para otro momento una reflexión más detallada sobre por qué somos todo esto y por qué (en términos de responsabilidad social) debemos serlo, cerramos este texto con una reflexión personal que surge de mi propia trayectoria y experiencia:

Cada vez que voy a un aula y discuto con mis estudiantes y surgen preguntas nuevas, establezco nuevas relaciones entre los conocimientos sobre los que investigo. Cada vez que busco, pienso y planifico nuevas estrategias para utilizar con l@s estudiantes, mejoro mi capacidad para planificar, para estructurar, para (intentar) predecir. Es decir, cuando hago docencia, me vuelvo mejor investigador.

Cuando leo papers, consulto bibliografía actualizada o intento integrar conceptos nuevos; tengo más información para relacionar, para repensar, para ejemplificar los temas que trabajo en el aula. Cada vez que escribo un paper, que preparo un poster para un Congreso, que preparo una presentación para alguna Jornada de divulgación, aprendo herramientas que mejoran mi trabajo en el aula. Es decir, cuando hago investigación, me vuelvo mejor docente.

Cuando trabajo en mi equipo docente pensando alternativas pedagógicas o buscando las mejores opciones dentro de aquellas que se pueden utilizar; adquiero herramientas que me permitirán optimizar mi tarea en los barrios. Cada vez que me siento con un@ o vari@s estudiantes a repensar un tema complejo, que por algún motivo presenta dificultades; aprendo de ell@s sobre las estrategias que utilizan para aprender y esos conocimientos los puedo aplicar en mi tarea en los barrios. Es decir, cuando hago docencia, me vuelvo mejor extensionista.

Cada vez que voy a un barrio y re-descubro “otra realidad”; me re-descubro como persona y reconstruyo los vínculos que establezco con otr@s (como el que establezco con mis estudiantes). Cuando realizo tareas de extensión en el marco de la estructura de la UBA, reflexiono sobre el rol (social) de la Universidad, sobre nuestra responsabilidad y eso impacta directa y fuertemente en las decisiones docentes que tomo. Es decir, cuando hago extensión, me vuelvo mejor docente.

Cada vez que (como equipo de investigación) diseñamos una experiencia de laboratorio, definimos un problema, planteamos hipótesis, las probamos y tratamos de sacar conclusiones, aprendo metodologías y formas de pensar (e intervenir sobre) la realidad. Es decir, cuando hago investigación, me vuelvo mejor extensionista.

Cuando hago tareas de extensión se me plantean problemas nuevos, realidades nuevas, situaciones nuevas que me obligan a re-estructurar mis marcos de comprensión y análisis con la ayuda de quienes más saben del tema y de quienes tienen mucha más experiencia que yo en esto. Eso me permite establecer relaciones nuevas, que serían imposibles de imaginar encerrado en un laboratorio (en esa típica imagen que, a veces, se tiene del científico loco que pasa horas en su microscopio). Es decir, cuando hago extensión, me vuelvo mejor investigador.

Resumiendo, se trata de hacer “nuestros tareas” de la mejor manera posible… En el nombre del investigador, del docente y del extensionista. UBA!

En la variedad está la diversión (y la posibilidad de decidir cómo aprender). Parte III (y última).

Bienvenid@s de vuelta al Blog! Mientras nos preparamos para iniciar un nuevo año escolar/académico en el que esperamos seguir reflexionando, seguir discutiendo y seguir (trans)formándonos como docentes (cada vez) más facilitadores de aprendizajes (cada vez) más significativos en nuestr@s estudiantes (cada vez) más autónomos; nos invitamos a releer, cada día, una de las entradas publicadas el año pasado, como forma de volver a “ponernos” en tema. Para l@s que no las leyeron, éstas podrán ser un (nuevo) disparador para la reflexión y el análisis y para los que sí, es probable que las (re)pensemos desde otro lugar y nos inviten a, (nuevamente) pero de otra manera, reflexionar sobre nuestras prácticas y los aprendizajes.

La siguiente entrada fue publicada el Martes 14 de Agosto de 2012:

En la variedad está la diversión (y la posibilidad de decidir cómo aprender). Parte III (y última).

  

Llegamos a la tercera y (por ahora) última parte de estas tres entregas (pero, por supuesto, no del Blog), que por una cuestión de espacio deja para un futuro no lejano, otro ejemplo de actividad/propuesta (más o menos puntual), que nos gustaría compartir, en la que l@s estudiantes relatan en primera persona qué y cómo aprenden.

Sólo por si se olvidaron, les recuerdo que en la primera parte del texto nos preguntábamos, entre otras cuestiones, cómo podrían nuestr@s estudiantes elegir entre diferentes opciones de estrategias de aprendizaje si siempre les presentamos las mismas. En la segunda parte nos acercamos al problema desde la pregunta ¿Cómo esperamos que nuestr@s estudiantes reflexionen sobre sus aprendizajes y sobre las estrategias que utilizaron para aprender, si nosotr@s no les proponemos ninguna actividad que tenga esos objetivos? y utilizamos, como ejemplo, una actividad propuesta a l@s estudiantes que pretendía (entre otros propósitos) poner en superficie un tema poco trabajado en las aulas (y fuera de ellas): qué y cómo aprenden l@s estudiantes. Dejamos para esta última entrega las opiniones de l@s estudiantes sobre esa actividad, para usarlas como un insumo más para la reflexión y el análisis de nuestras propias prácticas docentes.

Como contamos en la entrega anterior, al finalizar esa clase les pedimos a l@s estudiantes que respondieran dos preguntas:

¿Qué sensaciones les dejó esta actividad?

¿Qué utilidad o sentido le encuentran a esta actividad?

Lamentablemente no puedo revelar aquí el dato más importante e interesante que surgió del análisis de las respuestas de l@s estudiantes porque tiene que ver con un tema que aún no profundizamos en el Blog (pero ya llegará), aunque más de una vez lo insinuamos y se relaciona con la dicotomía entre la “lógica de la explicación” y la “lógica de las traducciones”. Sin embargo de ese análisis surgieron algunas percepciones que respaldan la idea de estas entregas.

Much@s estudiantes coincidieron en que la actividad les permitió conocer cómo estudian sus compañer@s y descubrir diferentes formas de estudio:

“Descubrí modos de estudio.”

“Me sirvió saber cómo estudian mis compañeros, para poder tener más métodos de estudio.”

“Me permitió ver otras opciones de estudio y enterarme de que cosas referidas al estudio tienen mis compañeros, con las cuales puedo coincidir o no. Cuando digo “cosas” me refiero a problemas y métodos para encarar la materia.

Sirvió para encontrar formas más efectivas para entender cada tema según la complicación que presente (esquemas, párrafos complicados, nuevos conceptos).”

Vari@s estudiantes respondieron que probar variadas herramientas los ayudó a ver con cuál se sentían más cómod@s y que entienden que para distintos temas, es posible que requieran de diferentes estrategias:

“Creo que es útil para saber los métodos de estudio y darse cuenta de cuál es el más útil.”

“Supongo que para otros temas puede ser que use otros métodos.”

Algun@s estudiantes concluyeron que hablar de lo que habían aprendido y de cómo lo habían aprendido les generó seguridad y satisfacción respecto a sus aprendizajes, una especie de “aprobación” por parte de l@s docentes y de sus propios compañer@s:

“…Y que si pude hacerlo con esta sola hoja, lo voy a poder hacer con toda la materia (espero).”

“Tranquilidad y seguridad; el hecho de saber que uno va encaminado te da más confianza para seguir haciendo lo mismo.”

“Me ha dejado satisfacción y una extraña clase de aprobación en cuanto al esfuerzo aplicado.”

Claro que esto no es algo que l@s estudiantes hagan habitualmente ni algo sobre lo que l@s docentes reflexionemos habitualmente, como lo resumió una de las respuestas:

“Me ayuda a formar una opinión de temas que por ahí nunca me había puesto a pensar como por ejemplo ¿Qué hago cuando estudio? ¿Qué es estudiar?”

Uno de los objetivos centrales de nuestra tarea docente es (o debería ser) facilitar la (trans)formación de l@s estudiantes en estudiantes (cada vez) más autónomos y responsables de sus aprendizajes (cada vez) más significativos. Este objetivo es (o debería ser) tan importante como el objetivo de facilitar el aprendizaje por parte l@s estudiantes de determinados contenidos conceptuales o conocimientos o como cualquier otro objetivo. Por eso es nuestra responsabilidad pensar estrategias, planificar actividades, integrarlas a la cursada y evaluarlas como hacemos con los demás objetivos. Ah… Pensamos hacerlo!

En la variedad está la diversión (y la posibilidad de decidir cómo aprender). Parte II.

Bienvenid@s de vuelta al Blog! Mientras nos preparamos para iniciar un nuevo año escolar/académico en el que esperamos seguir reflexionando, seguir discutiendo y seguir (trans)formándonos como docentes (cada vez) más facilitadores de aprendizajes (cada vez) más significativos en nuestr@s estudiantes (cada vez) más autónomos; nos invitamos a releer, cada día, una de las entradas publicadas el año pasado, como forma de volver a “ponernos” en tema. Para l@s que no las leyeron, éstas podrán ser un (nuevo) disparador para la reflexión y el análisis y para los que sí, es probable que las (re)pensemos desde otro lugar y nos inviten a, (nuevamente) pero de otra manera, reflexionar sobre nuestras prácticas y los aprendizajes.

La siguiente entrada fue publicada el Martes 7 de Agosto de 2012:

En la variedad está la diversión (y la posibilidad de decidir cómo aprender). Parte II.

En la primera parte de esta entrega, nos propusimos empezar a reflexionar sobre la manera en que propiciamos (o no) la (trans)formación de nuestr@s estudiantes en estudiantes (cada vez) más autónomos y responsables de sus aprendizajes (cada vez) más significativos y terminamos planteando una pregunta: ¿Cómo esperamos que nuestr@s estudiantes reflexionen sobre sus aprendizajes y sobre las estrategias que utilizaron para aprender, si nosotr@s no les proponemos ninguna actividad que tenga esos objetivos?

Aclarando que este Blog no tiene la más mínima intención de dar recetas (ni soluciones mágicas), fundamentalmente porque no cree que existan, y que estamos convencidos que el meta-aprendizaje es algo que se construye (y se ejercita) constantemente y que se propicia en todo momento (dentro y fuera del aula), en este texto y en el próximo reflexionaremos sobre una actividad/propuesta (más puntual pero no exclusiva ni aislada) que nos sirvió para pensar sobre las estrategias de aprendizaje que utilizan nuestr@s estudiantes y para ponerlas en evidencia, para que ell@s mismos puedan repensarlas.

Para una de las primeras clases de la cursada les propusimos a l@s estudiantes una actividad obligatoria que consistía en leer y estudiar un tema (que era presentado en sólo 2 páginas del libro que usarían mayoritariamente en la cursada) y realizar de manera optativa las siguientes actividades:

·      Subrayar o resaltar las ideas principales del tema leído.

·      Anotar lo que no se entiende y buscarlo en otras fuentes bibliográficas complementarias.

·      Hacer un resumen integrador de media carilla de los conceptos leídos.

·      Pensar y redactar 5 preguntas integradoras cuyas respuestas serían un completo resumen del tema.

·      Hacer un mapa conceptual (con palabras clave y conectores) que resuma lo leído.

·      Escribir un resumen de lo leído, de una carilla, utilizando lenguaje coloquial y palabras propias.

·      Copiar una determinada figura del texto y redactar un texto de media carilla que la explique.

·      Preparar el tema leído como para exponerlo oralmente.

·      Responder una serie de 10 preguntas bien puntuales (tipo cuestionario guía).

·      Responder una serie de 5 preguntas bien integradoras.

En la clase evaluamos, de manera grupal, los aprendizajes de contenidos conceptuales para poner en evidencia lo mucho que l@s estudiantes habían “aprendido del tema”, para pasar luego a discutir cómo lo habían logrado: ¿cuáles de las consignas optativas habían realizado? ¿Cuáles les habían resultado más útiles y por qué? ¿Qué ventajas y desventajas le encontraban a las diferentes propuestas?

Por supuesto que hubo quienes hicieron todas las propuestas (como quien, para volver a la analogía de la entrega pasada, probó todos los gustos de helado) y tenían mucho más para aportar, hubo quienes usaron directamente las estrategias (que por sus propias trayectorias y experiencias) saben que son las que les resultan más eficientes y hubo quienes sólo “leyeron” y “estudiaron” el tema pero tenían que pensar, de todas maneras, cómo lo habían hecho. Entre todos pensamos en la utilidad, personal y colectiva, de estas estrategias y pusimos el tema en evidencia. La decisión del equipo docente de destinar un tiempo de la clase a una actividad como ésta ya demostraba, desde un principio, una toma de posición al respecto.

Para no entrar en cómo se continuó esta actividad en las clases siguientes, les contamos cómo se cerró esa clase: se les pidió a l@s estudiantes que, de manera optativa y anónima, respondieran a las siguientes consignas:

¿Qué sensaciones les dejó esta actividad?

¿Qué utilidad o sentido le encuentran a esta actividad?

Un primer dato no menor es que el 70% de l@s estudiantes se quedó (bastante pasada la hora de finalización de la clase) a responder estas consignas. Para no hacer este post aún más largo y para generar suspenso, a la manera de los programas de televisión que dejan cosas para “después del corte”, dejamos las (muy interesantes) respuestas de l@s estudiantes para la tercera parte de este, ya largo, texto.

Continuará…

En la variedad está la diversión (y la posibilidad de decidir cómo aprender). Parte I.

Bienvenid@s de vuelta al Blog! Mientras nos preparamos para iniciar un nuevo año escolar/académico en el que esperamos seguir reflexionando, seguir discutiendo y seguir (trans)formándonos como docentes (cada vez) más facilitadores de aprendizajes (cada vez) más significativos en nuestr@s estudiantes (cada vez) más autónomos; nos invitamos a releer, cada día, una de las entradas publicadas el año pasado, como forma de volver a “ponernos” en tema. Para l@s que no las leyeron, éstas podrán ser un (nuevo) disparador para la reflexión y el análisis y para los que sí, es probable que las (re)pensemos desde otro lugar y nos inviten a, (nuevamente) pero de otra manera, reflexionar sobre nuestras prácticas y los aprendizajes.

La siguiente entrada fue publicada el Martes 31 de Julio de 2012:

En la variedad está la diversión (y la posibilidad de decidir cómo aprender). Parte I.

¿Cuántas veces escuchamos hablar de “aprendizaje autónomo”? ¿Cuántas veces esperamos que l@s estudiantes sean (cada vez) más responsables de sus aprendizajes y de las formas en que aprenden? ¿Cuántas veces reflexionamos sobre la importancia de “compartir” con l@s estudiantes la toma de decisiones sobre las estrategias de aprendizaje más conveniente para cada tema? ¿Cuántas veces escuchamos, leímos, dijimos o escribimos la idea, cada vez más de moda (y por ende, más “vaciada” de contenido), de “aprender a aprender”?

Nos proponemos ahora empezar a reflexionar sobre este aspecto de nuestra tarea docente acerca del cual hay mucho por pensar, por decir, por escribir y, sobre todo, por hacer.

Si bien se trata de un tema complejo y, por supuesto, multifactorial; en este texto (en tres partes) la idea es limitarnos sólo a un aspecto para empezar el análisis. Pensaba en cómo podrían nuestr@s estudiantes elegir entre diferentes opciones de estrategias de aprendizaje si siempre les presentamos las mismas. Sería como proponerle a alguien que sólo conoce el chocolate que elija un gusto de helado y reflexione sobre por qué lo eligió y por qué cree que es el más rico. Lo primero que deberíamos hacer es darle a probar la mayor cantidad de gustos posibles, para que pueda decidir cuál es el que más le gusta o cuál prefiere para después de almorzar y cual para después de cenar o qué “combinaciones de gustos” le parecen adecuadas y cuáles no.

Si queremos que nuestr@s estudiantes sean más responsables de sus aprendizajes y que éstos sean (cada vez) más autónomos y significativos, lo primero que debemos hacer es proponerles actividades que impliquen variedad de estrategias por parte de ellos y hacerlo de la manera más explícita posible. Para lograr el meta-aprendizaje (definido como la capacidad de l@s estudiantes para evaluar sus propios procesos de aprendizaje con el propósito de hacerlo más consciente y para seleccionar entre sus propias estrategias cognitivas, las más adecuadas para un aprendizaje eficiente) es importante que sean l@s estudiantes l@s que prueben las estrategias (que nosotros les proponemos luego de una reflexión consiente y cuidadosa) y l@s que decidan cuál es la que consideran más eficiente para el aprendizaje de determinados temas o para el logro de determinados objetivos. Claro que, después, debemos darles la posibilidad de elegir cuál utilizan, respetando la decisión que tomen e integrando esas maneras a nuestras propuestas didácticas.

Si bien en la segunda y tercera parte de esta entrega, intentaremos empezar a responder algunas preguntas contando una experiencia y reflexionando sobre la misma, se me ocurre –antes- una pregunta clave: ¿Cómo esperamos que nuestr@s estudiantes reflexionen sobre sus aprendizajes y sobre las estrategias que utilizaron para aprender, si nosotr@s no les proponemos ninguna actividad que tenga esos objetivos? Cuando decimos “alguna actividad” nos referimos a una actividad aúlica real. Sí, a destinar un tiempo de nuestra clase a hacer alguna actividad planificada (con objetivos, momentos, consignas, devolución, etc…) que se proponga reflexionar, de manera individual y/o colectiva sobre las estrategias que estamos utilizando para aprender, sobre qué estamos aprendiendo y sobre cómo lo estamos aprendiendo.

Continuará…

“Ah… Pensamos hacerlo!”

Bienvenid@s de vuelta al Blog! Mientras nos preparamos para iniciar un nuevo año escolar/académico en el que esperamos seguir reflexionando, seguir discutiendo y seguir (trans)formándonos como docentes (cada vez) más facilitadores de aprendizajes (cada vez) más significativos en nuestr@s estudiantes (cada vez) más autónomos; nos invitamos a releer, cada día, una de las entradas publicadas el año pasado, como forma de volver a “ponernos” en tema. Para l@s que no las leyeron, éstas podrán ser un (nuevo) disparador para la reflexión y el análisis y para los que sí, es probable que las (re)pensemos desde otro lugar y nos inviten a, (nuevamente) pero de otra manera, reflexionar sobre nuestras prácticas y los aprendizajes.

La siguiente entrada fue publicada el Martes 24 de Julio de 2012:

“Ah… Pensamos hacerlo!”

¿Cuántas veces escuchamos a docentes decir que son constructivistas? ¿Cuántas veces vimos a esos mismos docentes dando aburridas clases expositivas (que para sentirse menos mal llaman exposiciones dialogadas) sin la menor intervención de l@s estudiantes?

¿Cuántas veces escuchamos a colegas decir que les importan los aprendizajes de sus estudiantes? ¿Cuántas veces vimos a esos mismos colegas responsabilizando exclusivamente a sus estudiantes por “su fracaso”?

¿Cuántas veces escuchamos a nuestros compañer@s de trabajo decir que son innovadores? ¿Cuántas veces vimos a esos mismos compañer@s de trabajo repetir año tras año la misma clase que tienen resumida en unas hojas que ya se ven amarillas o que utilizan las nuevas tecnologías de la información y la comunicación (bah, en realidad utilizan el potencialmente asesino “power-point”) para “hacer lo mismo de siempre” pero “mediado por tecnologías”?

¿Cuántas veces escuchamos a docentes de todos los niveles decir que los contenidos conceptuales no son “lo único importante”? ¿Cuántas veces vimos a esos mismos docentes de todos los niveles evaluar exclusivamente esos contenidos y no planificar una sola actividad en toda la cursada que tenga como objetivo trabajar contenidos actitudinales o procedimentales?

Podríamos seguir todo el texto con estas preguntas pero preferimos hacerlo más divertido y ver “Los Simpsons”.

Uno de mis capítulos favoritos de la serie estadounidense “Los Simpsons” es “Salvemos el cerebro de Lisa” (en inglés “They Saved Lisa’s Brain”, en referencia a la película “They Saved Hitler’s Brain”), conocido por la “participación” de Stephen Hawking. En ese capítulo, Lisa ingresa al selecto grupo “Mensa”, integrado por los habitantes de Springfield que poseen mayor coeficiente intelectual, como “el sujeto de las historietas”, el Profesor Frink o el Director Skinner. Por motivos que no vienen al caso, el grupo debe hacerse cargo del poder de la Ciudad ante la “renuncia/huida”, por los aires y desde la ventana de su despacho, del Alcalde Diamante (cualquier coincidencia con nuestra historia reciente es mera coincidencia). El capítulo, como la mayoría de los capítulos de la serie, tiene un sin fin de frases y diálogos interesantes que nos definen como sociedades, estereotipando por ejemplo a “las fuerzas policiales” en el ignorante e incapaz “Jefe Gorgory”; pero la idea de este texto es centrarnos puntualmente en un diálogo que, si bien no es central en ese episodio, me resulta revelador al respecto de los temas que tratamos de analizar en este Blog y a las preguntas que planteamos al inicio de esta entrada.

Vemos el video (de 25 segundos de duración, sí sólo 25 segundos!) y la seguimos…

La idea es centrarnos en la respuesta de Lisa cuando Kent Brockman se ríe y le dice “tendrás que disculpar a este viejo reportero si te dice que ya lo escuchó”. Lisa, con la frescura y la soltura de una niña de 8 años pero también con la convicción y la entereza intelectual que la caracterizan, le responde: “Ah… Pensamos hacerlo”. Esa respuesta sorprende y horroriza al periodista. Realmente van a hacerlo!

Como Kent Brockman pide discuplas a Lisa, nosotr@s debemos disculpar a estudiantes, colegas y amig@s escépticos que ya escucharon (cientos de veces) a docentes “decir” que son constructivistas, “decir” que les importan los aprendizajes de sus estudiantes, “decir” que son innovadores. La diferencia sería HACERLO. Con la soltura y frescura de Lisa y con su convicción y entereza intelectual, tenemos que agregarlo algo fundamental a nuestro discurso (oral y escrito)… la acción!

Y vos… ¿de qué lado estás?

Bienvenid@s de vuelta al Blog! Mientras nos preparamos para iniciar un nuevo año escolar/académico en el que esperamos seguir reflexionando, seguir discutiendo y seguir (trans)formándonos como docentes (cada vez) más facilitadores de aprendizajes (cada vez) más significativos en nuestr@s estudiantes (cada vez) más autónomos; nos invitamos a releer, cada día, una de las entradas publicadas el año pasado, como forma de volver a “ponernos” en tema. Para l@s que no las leyeron, éstas podrán ser un (nuevo) disparador para la reflexión y el análisis y para los que sí, es probable que las (re)pensemos desde otro lugar y nos inviten a, (nuevamente) pero de otra manera, reflexionar sobre nuestras prácticas y los aprendizajes.

La siguiente entrada fue publicada el Martes 17 de Julio de 2012:

Y vos… ¿de qué lado estás?

Siguiendo con el tema de la esquizofrenia que planteamos en “Si el caballo razona se acabó la equitación” y con el tema del fin último (o primero) de la Educación, que empezamos a plantear en “No tan distintos”, hoy nos proponemos analizarlo desde otra perspectiva. Carlos Skliar es investigador de Flacso y CONICET y conductor del programa “Preferiría no hacerlo”, por FM La Tribu y escribió -entre otros- libros “La Educación [que] es del otro”, obra que recomiendo para tod@s los que admiramos (y tratamos de actuar en consecuencia) a las teorías de Jacques Ranciere.

En el libro “La Educación [que] es del otro”, Skliar termina con una muy interesante lista de “Habría que pensar, quizás”, que incluye –entre otros- el siguiente:

“Habría que pensar, quizás” que la inclusión no es simplemente una contra-cara, en cierto sistema de equivalencias, de la exclusión; en efecto debería tratarse de un sistema político, lingüístico, cultural y educativo radicalmente diferente. Dicho en otras palabras: el mismo sistema que excluye no puede ser el mismo sistema que incluye o promete la inclusión, pues sino estaríamos frente a un mecanismo que, simplemente, substituye la exclusión para continuar su secuencia de control y orden sobre los otros. No está de más recordar aquí las reiteradas formas de inclusión excluyente, esto es, de la separación producida a partir de los efectos subjetivos del “estar adentro”.

Estas palabras de Skliar nos interpelan como el autor lo hace en dos párrafos sobre los que quiero empezar a profundizar para sumarlos como insumo y complejizar el análisis, que continuaré en sucesivos envíos. En estos dos párrafos el autor contrapone dos modelos –por así decirlo- de Educación:

El primero de ellos en que “La educación es el complemento del otro, completamiento puesto en el futuro, a través de la imposición de una lógica de la explicación, donde (si) hay normalidad, donde las diferencias son sólo los diferentes y donde siempre es necesario cambiar la educación” Y el otro modelo en que “La educación es la incompletud nuestra, incompletud de nuestro presente, a través de infinitas traducciones y conversaciones, donde no hay normalidad, donde sólo hay diferencias, en un permanente proceso de metamorfosis”.

Nos invito a repensar nuestra práctica docente a la luz de estos dos modelos. Nuestros posicionamientos no son asépticos y tienen consecuencias relevantes en los procesos de enseñanza y en los procesos de aprendizaje. ¿Cuántas veces advertimos sobre lo diferente que es pararse en el lugar de quien va a “completar” a l@s otr@s, frente a la posibilidad de reconocer nuestras propias “incompletudes”, como punto de partida de las estrategias docentes que proponemos a nuestr@s estudiantes? ¿Cuántas veces el “completamiento” está puesto (como un fin) en el futuro, en lugar de poner la “incompletud” (como un proceso) en el presente? ¿Cuántas veces partimos de una supuesta “normalidad” que guía nuestras acciones docentes, olvidando las diferencias y el enorme valor pedagógico que tienen? ¿Cuántas veces escuchamos decir que “hay que cambiar la Educación”? ¿Cuántas veces se impone la “lógica de la explicación” por sobre la “lógica de las traducciones” (sobre la que voy a volver en otro texto porque la considero una elección crítica y fundamental, que nos define como docentes)?

En fin, las preguntas que nos hago al reflexionar sobre los dos modelos, antagónicos y (a propósito) extremistas, de Educación que plantea Carlos Skliar son ¿A qué modelo parecen suscribir nuestras acciones docentes? ¿De qué lado se ubican las estrategias que planificamos y les proponemos a nuestr@s estudiantes? ¿Dónde nos paramos? ¿Por qué nos paramos en ese lugar? ¿Qué consecuencias tiene nuestro posicionamiento sobre lo que [no] aprenden nuestr@s estudiantes? En fin, como decía un conocido conductor televisivo: “Y vos… ¿de qué lado estás?”.

No tan distintos!

Bienvenid@s de vuelta al Blog! Mientras nos preparamos para iniciar un nuevo año escolar/académico en el que esperamos seguir reflexionando, seguir discutiendo y seguir (trans)formándonos como docentes (cada vez) más facilitadores de aprendizajes (cada vez) más significativos en nuestr@s estudiantes (cada vez) más autónomos; nos invitamos a releer, cada día, una de las entradas publicadas el año pasado, como forma de volver a “ponernos” en tema. Para l@s que no las leyeron, éstas podrán ser un (nuevo) disparador para la reflexión y el análisis y para los que sí, es probable que las (re)pensemos desde otro lugar y nos inviten a, (nuevamente) pero de otra manera, reflexionar sobre nuestras prácticas y los aprendizajes.

La siguiente entrada fue publicada el Martes 10 de Julio de 2012:

No tan distintos!

Siguiendo la lógica de la publicación anterior, esta idea del sentido último (o primero) de la Educación, pretendemos ahora centrarnos en la Educación Universitaria en general y en la Universidad de Buenos Aires (UBA) en particular. Cuantas veces escuchamos decir (o dijimos) que la UBA es una Universidad pública, inclusiva, no arancelada y de ingreso irrestricto, cuánto nos enorgullecemos de esto, cuánto nos gusta decirlo (sobre todo cuando hablamos con colegas de otros países, que nos escuchan sorprendidos y con admiración), cuántos reconocemos que no seríamos profesionales si no fuera por estas características de la UBA. Sin embargo, acá también, la realidad (más allá de nuestra experiencia personal o la de algún@s de nuestr@s conocid@s) parece contradecirnos y obligarnos a reflexionar un poco sobre la función de la Universidad y su rol en los procesos transformadores que luchan por una sociedad más justa y más equitativa.

Para empezar este análisis les propongo compartir un fragmento del texto “Continuities in Cultural Evolution”, de la antropóloga estadounidense Margaret Mead con el que me topé por casualidad. Hace un tiempo estaba leyendo “Los herederos: los estudiantes y la cultura”, de Pierre Bourdieu y Jean Claude Passeron (libro que recomiendo fuertemente para tod@s l@s intentamos dedicarnos a esto) y me encontré, en la apertura de uno de los capítulos con esta cita que me pareció reveladora:

“Entre los indios de Norteamérica, el comportamiento del visionario era altamente refinado. El joven que no había “elegido todavía una visión” era habitualmente enviado a escuchar los numerosos relatos de las visiones que habían tenido los demás hombres, relatos que describían en detalle el tipo de experiencia que debía considerarse como una “verdadera visión” y el tipo especial de circunstancia (…) que daba validez a un encuentro sobrenatural y que, en consecuencia, confería al visionario el poder de cazar, de llevar adelante una empresa guerrera y así sucesivamente. Así ocurría entre los “omaha”, a pesar de que los relatos no daban detalles sobre lo que habían visto los visionarios. Un examen más en profundidad hacía percibir claramente que la visión no era una experiencia mística democráticamente accesible a cualquiera que la buscara sino un método cuidadosamente mantenido para conservar para ciertas familias la herencia de la pertenencia a la sociedad de los hechiceros. En principio, la entrada a la sociedad estaba validada por una visión libremente buscada, pero el dogma según el cual una visión era una experiencia mística no específica que todo joven podía buscar y encontrar, estaba contrabalanceado por el secreto muy cuidadosamente guardado, referido a todo lo que constituía una verdadera visión. Los jóvenes que deseaban entrar en la sociedad del poder debían retirarse en soledad, ayunar, regresar y contar sus visiones a los ancianos, todo esto para que se les anunciará, si no eran miembros de las familias de elite, que su visión no era auténtica.” (Margaret Mead, en “Continuities in Cultural Evolution”).

¿Tal vez los “ancianos de los omaha” y las Universidades no somos tan distintos, no?