¿Por qué [no] hacemos lo que [no] hacemos dentro del aula (y fuera de ella)?

En la película “La Educación Prohibida”, el educador Ginés Del Castillo nos invita a hacernos una pregunta que, aunque la plantea en un sentido más generalista, puede servirnos para seguir repensando nuestras prácticas docentes.

Ginés Del Castillo, fundador de la Escuela “La Cecilia”, propone preguntarnos: “Si no estuviéramos haciendo las cosas como las venimos haciendo, ¿Cómo las haríamos hoy?”. En realidad hace referencia a la Educación en general. Si las aulas no fueran (o no tuvieran que ser necesariamente) como son y pudiéramos “diseñarlas”, ¿cómo las haríamos? Si las evaluaciones y las acreditaciones no fueran (o no tuvieran que ser necesariamente) como son y pudiéramos “diseñarlas”, ¿cómo las haríamos? Así podríamos preguntarnos por cada aspecto de la Educación actual pero la idea de este texto es hacer algo más “terrenal”, algo más concreto, algo más real y preguntarnos lo mismo para nuestra materia, para nuestras estrategias de enseñanza, para nuestras evaluaciones.

Hay una gran cantidad de aspectos de nuestra tarea docente que se hacen de una determinada manera sólo porque “siempre se hicieron así”. La propuesta es que nos tomemos un tiempo de reflexión, si es posible grupal (e idealmente, con participación de quienes “toman las decisiones”) para empezar a responder a esta pregunta: si en nuestras respectivas materias no tuviéramos que hacer las cosas como las venimos haciendo, ¿cómo las haríamos? Es un ejercicio de una libertad absoluta, se trata de “jugar” a que podemos cambiar todo lo que actualmente hacemos con la única condición de que sea fundamentado, consensuado, repensado y decidido con el objetivo de facilitar los aprendizajes (cada vez más significativos) en nuestr@s estudiantes (cada vez más autónomos). No se trata de criticar lo que estamos haciendo, ni de defenderlo ni de atacarlo, porque eso presupondría la aceptación de que se hace así por algo y que sólo podemos modificarlo, retocarlo, “maquillarlo”. La idea es, con lo que sabemos por nuestras experiencias y nuestras trayectorias, imaginar cómo haríamos las cosas si nunca se hubieran hecho, si fuera la primera vez que se hacen, si pudiéramos diseñar todo desde cero.

Para cerrar, les dejamos una anécdota que Edith Litwin relata en su libro “El oficio de enseñar”, libro que recomendamos fuertemente a pesar de tener una crítica al título, que podemos profundizar en otro momento (ya que nos parece más interesante pensar en “la profesión de facilitar los aprendizajes” que en “el oficio de enseñar”). La admirada y recordada Edith Litwin escribe así:

“Un relato de Tishman, Perkins y Jay en su libro “Un aula para pensar” (1997) reconstruye una narración de Ellen Langer en la que cuenta la historia de una madre que le enseña a su hija a cocinar carne a la cacerola. Una de las indicaciones que le da es que debe cortar la punta del trozo de carne antes de ponerla en la cacerola. Ante la pregunta de la niña respecto de las razones del corte, la madre manifiesta su ignorancia y propone consultar a la abuela, que era quien le había enseñando la receta. La abuela tampoco conoce las razones, y acompaña a su hija y a su nieta a consultar a la bisabuela. Finalmente, la anciana responde, ante la sorpresa de sus acompañantes, que el motivo por el que corta la punta es que utiliza una cacerola pequeña”.

No por mucho pesar el ganado aumenta de peso.

Una práctica lamentablemente poco habitual en la Educación Superior (y en la Educación en general) es la realización de encuestas, entrevistas, grupos focales, observaciones y otros métodos de recolección de datos e información así como el seguimiento de estadísticas sobre l@s estudiantes y l@s docentes. Sin embargo, a pesar de ser una práctica poco habitual hay docentes (en general l@s más interesad@s en reflexionar sobre sus propias prácticas y mejorarlas) e instituciones que sí las realizan.

No es la intención de este texto discutir la utilidad o no de estas técnicas de recolección de datos, los criterios de rigor científico que las rigen (o deberían regirlas) ni los (malos) usos que puedan darle l@s “malintencionados”, sino reflexionar sobre el uso que le damos, quienes creemos que pueden ser instrumentos para el cambio y la transformación. Sabemos que este post podría ser mucho más divertido si nos dedicáramos a criticar a l@s que no las hacen, a l@s que “dibujan” datos estadísticos, a l@s que las usan para demostrar cualquier cosa sin ningún rigor científico, o a l@s que las hacen porque l@s obligan; pero ell@s no leen este Blog así que nos parece más útil esta tarea de reflexión y crítica a nosotr@s mismos.

El objetivo de este post es criticar dos actitudes que, a pesar de sus buenas intenciones, nos parece que no conducen a cambios reales, que representen (al menos intentos de) mejoras de nuestra tarea de facilitar los aprendizajes de nuestr@s estudiantes.

La primera es la práctica de hacer encuestas (o cualquier otra técnica de recogida de información o análisis estadístico) para confirmar lo que ya sabemos. En general, estas encuestas están “armadas” para que “demuestren” que l@s docentes somos geniales y hacemos todo bárbaro. El ejemplo clásico es el de un equipo docente que realiza la implementación de alguna estrategia innovadora que sabe que a l@s estudiantes les va a facilitar el aprendizaje y luego hace encuestas para demostrar lo acertado de la implementación. Que quede claro que no criticamos la implementación de la estrategia (de hecho, la alentamos) ni la investigación sobre la implementación sino su uso cuándo ya se sabe de antemano el resultado y se hace para “regocijarse” de lo logrado. El objetivo de la recolección de (este tipo de) información (indagando en l@s estudiantes, en l@s colegas o, incluso, en nosotr@s mismos) debería ser conocer lo que no conocemos o redescubrir (y comprender mejor) lo que ya sabemos, al observarlo desde otro lugar.

La segunda actitud que queremos desalentar, a pesar de ser extremadamente valorada por l@s estudiantes (cuestión que seguramente será tema de otra entrada por lo significativo que resulta) y de estar llena de buenas intenciones, es la de recoger información (mucha información) por el sólo hecho de recogerla, de conocerla y, en el mejor de los casos, de “devolverla” a l@s interesad@s y/o comunicarla a otr@s. Hay docentes, con las mejores intenciones, que están todo el tiempo haciendo encuestas sobre diversos aspectos de los procesos de enseñanza y aprendizaje que después no tienen ningún correlato con las prácticas o las modificaciones (cuando las hay) de sus prácticas docentes.

La información que recolectamos o las estadísticas que hacemos deberían servir para cambiar, para innovar, para implementar (al menos intentos de) mejoras que también deberán ser evaluados.

No está mal que recolectemos información, en el aula y fuera de ella, sobre lo que está pasando en nuestras clases, en nuestra materia, lo que les está pasando a nuestr@s estudiantes y a nosotr@s mismos pero lo que queremos proponerles es que vayamos un poco más allá y le dediquemos un tiempo (de ser posible grupal) a la reflexión sobre los resultados que aparezcan, al análisis de los mismos y a la toma (fundamentada en ese análisis) de decisiones pedagógicas que lleven a cambios en nuestras prácticas docentes y enriquezcan nuestra propia (trans)formación. Es decir, no alcanza con hacer encuestas y calcular estadísticas, hay que (una vez más) pasar a la acción, porque no por mucho pesar el ganado aumenta de peso.

Todos nosotr@s sabemos algo. Tod@s nosotros ignoramos algo. Por eso aprendemos siempre (Paulo Freire).

Retomando la propuesta de publicar textos que sean fruto de (pequeños) procesos de escritura colaborativa, presentamos hoy un texto escrito por Marcelo Mateo (@mateoMAM), estudiante y docente en la Facultad de Ciencias Veterinarias de la UBA, que relata una experiencia personal que le ocurrió en su actividad de profesor particular de química.

El texto, además de haber sido un interesante ejercicio de (trans)formación individual y escritura colaborativa, es en sí mismo un valioso insumo para la reflexión ya que nos permite analizar los aprendizajes del estudiante (en este caso, Nacho) a partir de las sensaciones del docente (en este caso, Marce) y nos permite revisar también las acciones (y las decisiones) que toma el docente (así como su posicionamiento ideológico y pedagógico) y, desde esa crítica/reflexión a sus prácticas, repensar nuestras propias acciones (y decisiones) docentes, así como nuestro propio posicionamiento ideológico y pedagógico. Podemos coincidir o podemos disentir con Marcelo, con sus apreciaciones y con la lectura que hizo del hecho que nos cuenta; pero su relato (en primera persona) en de gran valor como disparador para nuestra reflexión y nuestra (trans)formación docente, a partir de experiencias reales. L@s dejamos con el texto, l@s dejamos con Marce, con Nacho y con una historia de aprendizajes compartidos, de dudas, de (des)conocimientos previos y construcción colaborativa de sentidos.

Durante una clase particular de Química,  debía presentar y/o explicar a Nacho (para mí era presentárselo, pero para él debía explicárselo) un tema de quinto año. Nacho, está terminando la secundaria, tiene alrededor de 17 años, él solo quiere terminar la secundaria, porque quiere ingresar a la facultad y hacer lo que realmente le gusta que: estudiar “Ingeniería en Sonido”.

Debía presentarle un tema que no era de mi agrado (más precisamente estequiometría) ya que me resulta engorroso utilizar la tabla periódica de los elementos. A pesar que lo sé, no lo recordaba y debía volver a rever los temas comprendidos hace ya varios años.

Lo primero que pensé fue en dar una excusa para no presentar la clase. Luego, reflexione y recordé: "no es que no lo sé, simplemente no lo recuerdo". Así que encaré hacia mi biblioteca y busqué todos los libros que tenía sobre el tema en cuestión. Los leí a todos y realice un resumen para tenerlo como machete mientras le presentaba el tema a Nacho.

De todos los temas que debía presentar era el que mayor miedo o incertidumbre me generaba, debido a que tuve dificultad cuando lo aprendí y, además por lo vulnerable que imaginaba me sentiría ante una eventual pregunta que no pudiera responder. Lo más increíble fue que mientras transcurrieron las dos clases, ambos comprendimos el tema desarrollado. Esto porque Nacho necesitaba aprobar su equivalencia pero además, quería aprenderlo y yo, por dar mi mayor esfuerzo y predisposición para presentarle las clases. Juntos hicimos un pacto tácito, él intentaba comprenderlo y yo no volver a olvidarlo.

Ambos entendíamos que dependíamos uno del otro para llevar a cabo la tarea de comprender un tema, que a priori era engorroso y esto se logró en parte debido a mi sinceridad, ya que comencé dejándole en claro que era un tema difícil, que me costaba transmitirlo y Nacho, comentó: “Era un tema que nunca había visto, pero quería entenderlo y poder desarrollarlo en la evaluación”.

A partir de acá, se creó un ambiente de confianza y complicidad, donde se inicio la metodología de preguntar y re-preguntar. Ignacio, comprendió que preguntando, es decir, evacuando sus dudas y sin miedo a equivocarse ni ser reprendido podía comprender el tema, mientras que yo formulando respuesta a sus preguntas comprendí definitivamente estequiometría.

Creo que se debería estimular el “prueba y error”, es decir, que el estudiante pregunte y vuelva a preguntar nuevamente, que exprese una frase que muchas veces tenemos miedo de expresar: “explícamelo (o presentámelo) de nuevo”. Creo que es un camino donde el primer paso es la duda, la incertidumbre, para luego lograr formular las preguntas y finalmente reconocer el valor del “no saber”, visto como una virtud en la etapa de aprendizaje.

Contigo aprendí…

Hace unos meses, en la entrada “En la variedad está la diversión (y la posibilidad de aprender)”, comentamos que, por una cuestión de espacio (tres partes ya era bastante), quedó afuera el relato de una experiencia en la que l@s estudiantes cuentan en primera persona sus aprendizajes.

En el marco de una actividad de escritura colaborativa (que no viene al caso relatar en este momento, pero podrá ser parte de una entrada futura) realizada en mitad de una cursada, se les pidió a l@s estudiantes que escribieran sobre algo que hubieran aprendido cursando una determinada materia. Para ser más exactos la consigna de esa parte de la actividad decía:

Pensá y mencioná algo que hayas aprendido cursando esta materia (puede ser un aprendizaje de contenidos, uno de tipo actitudinal o uno de tipo procedimental) y relatá cómo lo aprendiste y qué hiciste para aprenderlo.

Está de más decir que la lectura de las respuestas de l@s estudiantes a preguntas como éstas nos permiten conocer mucho sobre ell@s, sobre nosotr@s, sobre las estrategias que nuestr@s estudiantes utilizan para aprender nuestra materia y sobre la adecuación de nuestras propuestas didácticas a las mismas.

Un dato interesante que surge la lectura de las respuestas, y sobre el que queremos profundizar en este texto, es que una amplia mayoría de l@s estudiantes eligió relatar un aprendizaje no relacionado con los contenidos conceptuales de la materia o relataron dos aprendizajes y uno de ellos era “actitudinal”.

Por diversos motivos, muchas de las respuestas se centraron en aprendizajes que tienen que ver con el cada vez más famoso (y lamentablemente, cada vez más “vaciado” de contenido) “aprender a aprender”. Sin duda, tres de esos motivos son centrales: el lugar que las propuestas didácticas le conceden al meta-aprendizaje y a la meta-cognición, la variedad en las estrategias utilizadas como forma de facilitar el aprendizaje sobre el valor de usar las diferentes herramientas cognitivas y la relevancia que los estudiantes le otorgan a estos aprendizajes (por sobre los contenidos “conceptuales”) así como la posibilidad de utilizar esos aprendizajes fuera del ámbito de la materia.

En esta línea aparecen respuestas como:

“En las clases me sirvió mucho hacer las 10 ideas principales de cada tema y hacer cuadros sinópticos, porque no solo me sirvió para esta materia, me sirvió para muchas otras”.

“Aprendí que no es tan fácil sacar las ideas principales y que al hacerlo aprendes mucho del tema”

“También en esta materia aprendí a jerarquizar en forma de cuadros sinópticos”.

“Entre tantas cosas lo más importante fue la jerarquización, a través de distintos métodos como la implementación de redes conceptuales”.

“Aprendí a jerarquizar la información y poder unir lo que se vio en clase con la bibliografía”.

“Si bien, ya sabía de antes, en esta materia pude aprender a seleccionar las cosas importantes y estudiarlas”.

Otra cuestión que aparece reflejada en las respuestas es algo que ya planteamos en entradas anteriores del Blog y seguramente seguiremos discutiendo: nuestr@s estudiantes son diferentes entre sí, tienen distintas motivaciones y aprenden de maneras diversas. Proponerles actividades que impliquen el uso de estrategias diferentes es una manera de facilitarles el camino de descubrir, cada uno, las herramientas que mejor se ajustan a sus prácticas de aprendizaje y de estudio. Así encontramos respuestas opuestas o diferentes respecto a una misma estrategia, como:

“Aprendí que es más fácil llegar a una clase con el tema ya leído para tener por lo menos una idea de lo que se habla y no ir en blanco”.

“A mí me sirve más escuchar la clase, y después leer del apunte (se refiere a la fotocopia del libro)”.

“Aprendí cual es para mí la forma más fácil de estudio, es decir como prefiero empezar a conocer un tema. El profesor nos presentó dos métodos diferentes en las clases. En el primero había que leer sobre el tema y luego en la clase se explicaba (sic) y en el segundo, primero se nos explicaba (sic) en clase (tomábamos apuntes, otra cosa que aprendí) y luego leíamos. A mí me sirvió más la segunda forma para entender mejor los temas”.

         Reflexionar sobre qué aprenden nuestr@s estudiantes y cómo lo aprenden es una práctica absolutamente necesaria para reflexionar sobre nuestras propuestas didácticas y son un insumo central para el análisis de nuestras prácticas docentes y para la toma de decisiones que faciliten la (trans)formación de nuestr@s estudiantes en estudiantes (cada vez) más autónomos y responsables de sus aprendizajes (cada vez) más significativos.

No molestar! Estudiantes aprendiendo…

          Una práctica que consideramos central en la (trans)formación de l@s docentes es la observación de clases, ya sea por un miembro del equipo docente como por un (docente o no) invitad@. Tanto observar una clase como ser observad@ y recibir una devolución, nos enriquece como docentes y nos permite complejizar el análisis de nuestras prácticas de enseñanza y de las prácticas (de aprendizaje) de nuestr@s estudiantes. Observando clases reales, un@ puede advertir cosas que pasan en el aula que son difíciles de ver cuando se está al frente de la clase.

         Hoy les proponemos reflexionar sobre algo que observamos en una clase y que denominaremos “murmullo disciplinar generalizado” y sobre las actitudes o posturas que podemos tomar, como docentes, cuando éste aparece.

         Hay una situación bastante habitual en las prácticas docentes de la Educación Superior que consiste en la puesta en común de ejercicios o problemas resueltos individual o colectivamente o de cuestionarios guía respondidos por l@s estudiantes.

         Para l@s que no están seguros de qué estamos hablando, es más o menos así. El docente lee una pregunta y guía u orienta la discusión a partir de las respuestas que traen l@s estudiantes (aquell@s que efectivamente hicieron la actividad propuesta) con el fin de clarificar los conceptos o de complejizarlos y recuperar los aprendizajes del tema en cuestión. Cuando (el docente considera que) el tema está “acabado”, (el docente decide que) se pasa a la siguiente pregunta y así sucesivamente. En el mejor de los casos, luego de cada discusión, el docente pregunta si se entendió o si quedó alguna duda del tema de la pregunta. A veces (no pocas veces), aún cuando ningún estudiante responda afirmativa ni negativamente a esta pregunta, aparece el “murmullo disciplinar generalizado”: l@s estudiantes, en grupitos de 2 ó 3 (por cercanía espacial), están hablando de la materia! Sí, no están hablando de lo mal que juega Boca sin enganche ni de la nueva pareja de Tinelli, están hablando de la materia. Están siguiendo la discusión en un grupo más pequeño, que les genera más confianza, en el que alguien se anima a decir “no lo entendí” y otr@ se anima a decir “creo que es así”.

Algun@s docentes (l@s menos) les piden que planteen sus dudas en voz alta para discutirlas entre tod@s y otr@s (la mayoría) piden silencio para poder pasar a la siguiente pregunta porque “si no, no llegamos a corregir todas las preguntas”. Hay un infundado temor al murmullo en las aulas, que se traduce en (ridículos y) constantes pedidos de silencio y de atención.

Si bien resulta interesante la primera postura (la de socializar las inquietudes y utilizarlas como insumo para la discusión y la construcción colectiva de conocimientos), pareciera ser una actitud más oportuna en las situaciones en que hay un estudiante que siente que no comprendió algo y que no haya nadie ayudándolo. En ese caso, en vez de darle la “respuesta correcta”, abrimos el juego y la discutimos entre tod@s. Seguramente otr@ estudiante pueda decir, para ayudarlo, lo que nosotr@s íbamos a decir.

Pero en el caso que relatamos, el del “murmullo disciplinar generalizado”, no es así. En este “murmullo disciplinar generalizado”, hay estudiantes que preguntan y estudiantes que responden; hay estudiantes que no entendieron algo y estudiantes que los están ayudando a entenderlo y hay (a veces) docentes que piden silencio, interrumpiendo los procesos neurocognitivos que están ocurriendo.

Nuestro trabajo es facilitar los aprendizajes de nuestr@s estudiantes pero no siempre con nosotr@s como “mediadores”. Los aprendizajes pueden ser mediados por un libro, por un caso, por un artículo en la Web, por un video o, como ocurre en el “murmullo disciplinar generalizado”, por un compañer@. L@s estudiantes pueden ayudarse a aprender desde un lugar que nosotr@s no podemos, por sus características, por su lenguaje, por sus conocimientos previos, por sus trayectorias compartidas y por su condición de pares.

Lo que queremos proponernos (sin herir nuestro ego) para situaciones como el “murmullo disciplinar generalizado”, es que no hagamos nada. Sí, nada! La idea es que nos quedemos mudos y aprendamos de lo que está pasando. Que dejemos que nuestr@s estudiantes aprendan (ayudados por otr@s estudiantes), que en definitiva es el objetivo de nuestra tarea.

 En la película “La Educación Prohibida”, uno de los entrevistados hace una analogía que grafica parte del problema: “Hay quienes dicen que si no cuidamos al bosque se estropea. No! Con que no lo molestemos ya alcanza”.

A veces (no siempre, por supuesto), para que nuestr@s estudiantes aprendan, alcanza con que no l@s molestemos ni les pidamos que hagan silencio y los dejemos aprender.