Hasta el 2013! Felicidades!!!

En esta última entrada del año 2012, queremos saludar a tod@s l@s que nos leyeron durante este año, agradecerles por haberse enganchado con la propuesta, por haber comentado, por haber participado de la escritura (colaborativa) de artículos y desearles que pasen unas felices fiestas y que empiecen el año nuevo de la mejor manera.

En Febrero del año próximo, l@s volveremos a invitar a seguir (re)pensando nuestras prácticas con nuevas propuestas y nuevas ideas en este Blog que espera seguir siendo un espacio de encuentro e intercambio entre docentes y estudiantes.

Que el 2013 nos vuelva a encontrar reflexionando sobre aprendizajes y sobre prácticas educativas para seguir (trans)formándonos como docentes preocupad@s por facilitar aprendizajes, cada vez más significativas, en estudiantes, cada vez, más autónomos.

Felicidades les desea asifuimosapendiendo!!!

La respuesta (in)correcta.

Siguiendo con la lógica de pensar qué queremos que aprendan nuestr@s estudiantes, cómo queremos que lo aprendan, qué estrategias docentes vamos a usar y qué actividades vamos a proponerles, en este texto n@s invitamos a reflexionar a partir de una anécdota que se hizo mundialmente famosa como la “anécdota Bohr-Rutherford”, aunque algun@s se la atribuyen a Alexander Calandra y, como suele ocurrir en el mar de internet, otr@s much@s se la atribuyen a otr@s much@s. Es difícil saber cómo fue realmente e incluso si la anécdota es cierta o no, pero aún así la podemos usar para seguir reflexionando.

Antes de ir al relato, algunas aclaraciones para l@s que no están familiarizados con el campo de la Físico-Química y/o ya olvidaron (lógicamente y con total razón) todo lo que alguna vez estudiaron de Teorías Atómicas y cálculos de Presión y Altura. Actualmente se acepta una representación del átomo, como la que se ve cada vez que termina la propaganda en la genial serie televisiva “The Big Bang Theory”, más o menos así:

 

Sin embargo, no siempre fue así. En la historia de la Teoría Atómica, se destacan 3 momentos: el primero, la teoría propuesta por Joseph Thomson que decía que el átomo era como un budín de pan (y las cargas positivas y negativas eran las frutas desparramadas en el interior); el segundo momento, la teoría propuesta por Sir Ernest Rutheford, quien con elegantes e interesantes experimentos (donde irradiaba láminas de oro), demostró que las cargas positivas estaban en el interior y las negativas en la parte externa; y finalmente, la teoría de Niels Bohr, que con sus modificaciones aún se conoce como Teoría Atómica Actual. Estas aclaraciones son útiles para contextualizar, históricamente, a los personajes de esta historia.

Una breve idea más, existe una simple y muy conocida fórmula (para quienes estudian Física), que relaciona la presión y la altura (la presión en un punto es igual a la presión atmosférica menos el producto de la densidad del aire por la gravedad por la altura en ese punto). De manera tal que conociendo uno de los dos parámetros (la presión o la altura) es cuestión de despejar para obtener el otro parámetro. Ah, para l@s que no lo saben/recuerdan, un barómetro es un instrumento, parecido a un termómetro, que mide la presión.

Ahora sí, la anécdota:

Sir Ernest Rutherford, presidente de la Sociedad Real Británica y Premio Nobel de Química en 1908, contaba la siguiente anécdota:

Hace algún tiempo, recibí la llamada de un colega. Estaba a punto de poner un cero a un estudiante por la respuesta que había dado en un problema de Física, pese a que este afirmaba con rotundidad que su respuesta era absolutamente acertada. Profesores y estudiantes acordaron pedir arbitraje de alguien imparcial y fui elegido yo. Leí la pregunta del examen: “Demuestre cómo es posible determinar la altura de un edificio con la ayuda de un barómetro”.

El estudiante había respondido: lleve el barómetro a la azotea del edificio y átele una cuerda muy larga. Descuélguelo hasta la base del edificio, marque y mida. La longitud de la cuerda es igual a la longitud del edificio.

Realmente, el estudiante había planteado un serio problema con la resolución del ejercicio, porque había respondido a la pregunta correcta y completamente. Por otro lado, si se le concedía la máxima puntuación, podría alterar el promedio de su año de estudios, obtener una nota más alta y así certificar su alto nivel en Física; pero la respuesta no confirmaba que el estudiante tuviera ese nivel. Sugerí que se le diera al alumno otra oportunidad. Le concedí seis minutos para que me respondiera la misma pregunta pero esta vez con la advertencia de que en la respuesta debía demostrar sus conocimientos de Física.

Habían pasado cinco minutos y el estudiante no había escrito nada. Le pregunté si deseaba marcharse, pero me contestó que tenía muchas respuestas al problema. Su dificultad era elegir la mejor de todas. Me excusé por interrumpirle y le rogué que continuara. En el minuto que le quedaba escribió la siguiente respuesta: tome el barómetro y láncelo al suelo desde la azotea del edificio, calcule el tiempo de caída con un cronómetro. Después aplique la fórmula altura = 0,5 A por T². Y así obtenemos la altura del edificio. En este punto le pregunté a mi colega si el estudiante se podía retirar. Le dio la nota más alta.

Tras abandonar el despacho, me reencontré con el estudiante y le pedí que me contara sus otras respuestas a la pregunta. Bueno, respondió, hay muchas maneras, por ejemplo, tomas el barómetro en un día soleado y mides la altura del barómetro y la longitud de su sombra. Si medimos a continuación la longitud de la sombra del edificio y aplicamos una simple proporción, obtendremos también la altura del edificio.

Perfecto, le dije, ¿y de otra manera? Sí, contesto, este es un procedimiento muy básico: para medir un edificio, pero también sirve. En este método, tomas el barómetro y te sitúas en las escaleras del edificio en la planta baja. Según subes las escaleras, vas marcando la altura del barómetro y cuentas el número de marcas hasta la azotea. Multiplicas al final la altura del barómetro por el número de marcas que has hecho y ya tienes la altura. Este es un método muy directo.

Por supuesto, si lo que quiere es un procedimiento más sofisticado, puede atar el barómetro a una cuerda y moverlo como si fuera un péndulo. Si calculamos que cuando el barómetro esta a la altura de la azotea la gravedad es cero y si tenemos en cuenta la medida de la aceleración de la gravedad al descender el barómetro en trayectoria circular al pasar por la perpendicular del edificio, de la diferencia de estos valores, y aplicando una sencilla fórmula trigonométrica, podríamos calcular, sin duda, la altura del edificio. En este mismo estilo de sistema, atas el barómetro a una cuerda y lo descuelgas desde la azotea a la calle. Usándolo como un péndulo puedes calcular la altura midiendo su periodo de precisión. En fin, concluyó, existen otras muchas maneras. Probablemente, la mejor sea tomar el barómetro y golpear con él la puerta de la casa del conserje. Cuando abra, decirle: "Señor conserje, aquí tengo un bonito barómetro. Si usted me dice la altura de este edificio, se lo regalo”. En este momento de la conversación, le pregunté si no conocía la respuesta convencional al problema (la diferencia de presión marcada por un barómetro en dos lugares diferentes nos proporciona la diferencia de altura entre ambos lugares) dijo que la conocía, pero que durante sus estudios, sus profesores habían intentado enseñarle a pensar.

El estudiante se llamaba Niels Bohr, físico danés, premio Nobel de Física en 1922, más conocido por ser el primero en proponer el modelo de átomo con protones, neutrones y los electrones que lo rodeaban. Fue fundamentalmente un innovador de la teoría cuántica.

La elocuencia del relato, exime a este texto de (cualquier) intento de reflexión (final) escrita, más allá de la invitación a pensar.

Homogeneizando la desigualdad. Por Sergio Morado*

Una de las cuestiones que más parecen preocupar a algunos profesores universitarios, y que ha tenido un nuevo auge a partir de la acreditación de las carreras por la Comisión Nacional de Evaluación y Acreditación Universitaria (CONEAU), es la “homogeneidad” de las cursadas. ¿Qué significa este término para ellos? Básicamente que, al menos dentro de la misma asignatura, las clases de todas las comisiones tengan la misma estructura y determinados contenidos mínimos.

          La primera crítica que puede hacerse a esta cuestión es que plantear la discusión de esa forma, implica seguir poniendo el foco en el contenido y la información brindada durante la clase. Sin embargo, hay un problema aún mayor. Quienes plantean la “homogeneidad” en estos términos ignoran, consciente o inconscientemente, a quienes deben ser los protagonistas del aula: los estudiantes.

         Establecer la misma estructura y las mismas estrategias didácticas y pedagógicas en diferentes turnos, con estudiantes que tienen distintas condiciones socioeconómicas y culturales, diferentes intereses/motivaciones y aptitudes/dificultades propias relacionadas con su formación previa, es no solamente inequitativo sino también injusto. Seguir planificando las cursadas de esa manera simplemente incrementa la desigualdad de oportunidades entre los estudiantes. En definitiva, ese planteo sólo logra “homogeneizar” las diferencias que se observan en la sociedad, que se repiten (como consecuencia de ellas) en un aula universitaria.

         Estructurar y planificar las clases de la misma manera, aún ante diferentes condiciones, seguramente “deje tranquilos” a los docentes más tradicionalistas. No es la intención de este texto juzgarlos. Su práctica no es más que la reproducción de la manera en que fueron formados, por un sistema educativo aún pensado para la dominación. Por lo tanto, erradicar completamente esas prácticas implica un cambio radical, que difícilmente pueda ser llevado a cabo en poco tiempo.

         El desafío que tenemos como docentes es comenzar a plantear el objetivo de “homogeneizar” las oportunidades básicas de los estudiantes para transformarse en profesionales y ciudadanos críticos, en lugar de seguir pensando en la “homogeneidad” de contenidos. El primer paso para cumplir ese objetivo es conocer a los estudiantes y plantear estrategias didácticas y pedagógicas dinámicas y flexibles centradas en (y adaptadas a) ellos.

 * Sergio Morado (@sergiomorado1) es docente en la Facultad de Ciencias Veterinarias de la UBA, becario doctoral de CONICET y ferviente apasionado de la música y la literatura.

Somos minoría, lo dice la Biología!

En alguna entrada anterior (“Es sólo una cuestión de actitud”), planteamos la preocupación de sabernos minoría, más allá de la edad, la disciplina, el nivel, la antigüedad, etc… En esta entrada, proponemos una (posible) mirada diferente a las que planteamos en general: una mirada biológica!

En un muy buen libro de la colección “Ciencia que ladra” (colección que recomendamos fuertemente), “Sexo, drogas, Biología y un poco de rock and roll”, su autor Diego Golombek intenta entender, desde el punto de vista de la Biología, entre otros comportamientos humanos, algunos tan “particulares” como el hecho/mito de que los varones “elijan” mujeres jóvenes o que las mujeres “elijan” varones con dinero.

En este texto nos proponemos hacer algo parecido para acercarnos a otra (posible) forma de (intentar) entender la “soledad” que, a veces, sentimos l@s docentes preocupad@s por reflexionar sobre nuestras prácticas para mejorarlas y así facilitar (cada vez más) aprendizajes (cada vez más) significativos en nuestr@s estudiantes, cada vez más autónomos.

Parece ser que biológicamente es así!

Hace un par de años en una charla en la Sociedad Argentina de Biología, el Dr. Lino Barañao (actual Ministro de Ciencia, Tecnología e Innovación Productiva de la República Argentina) hizo un análisis similar sobre “los investigadores científicos” para intentar entender su “comportamiento”. El Dr. Barañao contaba que en una determinada población (por ejemplo un determinado grupo de aves que habitan un determinado lugar y realiza -año tras año- determinada migración), un 90% hace exactamente lo mismo que el año anterior y un 10% “busca” nuevos horizontes. Esto tiene una lógica: si todas las aves hicieran “lo de siempre” y, por algún motivo, ese lugar no estuviera “disponible” (por ejemplo, por un incendio o algún otro desastre natural) se terminaría la especie o, al menos, ese grupo de aves no dejaría descendencia. Por el contrario, si todas las aves buscaran “nuevos rumbos” podría, obviamente, perderse todo su acervo genético. La biología nos dice que esa proporción (90/10) se repite en infinidad de estos ejemplos, como se repite la proporción áurea en numerosos ejemplos naturales o “sociales”.

Sería como si l@s docentes instintiva e inconscientemente creyéramos que si tod@s hacemos “lo mismo de siempre” podría ser que no haya avance alguno ni posibilidad de superación y si tod@s intentáramos innovar podría ser que “no funcione” y “todo se pierda”.

Claro que tanto en Biología como en Pedagogía, todo esto es más complejo, que no todos los cambios (mutaciones o innovaciones pedagógicas) son beneficiosos y “se fijan” o merecen persistir (como lo hicieron nuestros pulgares opuestos) pero, afortunadamente, esos cambios ocurren todo el tiempo y son el motor que, lenta y silenciosamente, nos permite “evolucionar”.

Es cierto que esos cambios ocurren en un porcentaje bajo de individuos y que muchos de ellos no se fijarán porque, como ya dijimos en una entrada anterior, el valor de un cambio (o de una estrategia metodológica innovadora) está en el cambio mismo (en su valor intrínseco) y no en el hecho de que sea novedoso. Si además de ser novedoso fuera útil, entonces tendrá más chances de perdurar, de incorporarse al “acervo genético”, a nuestras prácticas, a nuestra vida.

El comportamiento de las aves de las que hablaba el Dr. Barañao es instintivo, inconsciente e innato pero nuestras prácticas no lo son o, al menos, no deberían serlo. De todas maneras, la metáfora nos puede ayudar a seguir pensando y reflexionando sobre las prácticas educativas, sobre sus consecuencias en los aprendizajes de nuest@s estudiantes y sobre nosotr@s mismos.

Afortunadamente existen esas aves que no migran al mismo lugar que el resto. Afortunadamente existen esas aves que no hacen “lo mismo de siempre”. Afortunadamente existen esas aves que, a riesgo de no lograrlo, intentan otra cosa, algo nuevo, algo diferente, algo que puede lograr (hacer) una diferencia real, un cambio sustancial, una transformación que las/nos trascienda.

Sí, es verdad, somos una minoría, y qué?

Nadie se baña dos veces en el mismo río.

Es sabido que much@s docentes no preparan sus clases. Es común escuchar a colegas decir “esa clase ya la di muchas veces, ya me la sé de memoria”. Hay docentes que alguna vez prepararon sus clases y año tras año las repiten, utilizando los mismos apuntes con sus hojas ya amarillentas.

Pero también es real que hay docentes que cada año replanificamos nuestras clases, las repensamos, las adaptamos a l@s nuev@s estudiantes, al nuevo equipo docente, a los nuevos conocimientos, al nuevo contexto.

Como ya dijimos en alguna entrada anterior, este texto podría ser más divertido si nos dedicáramos a criticar a l@s docentes del primer párrafo pero, una vez más, elegimos la autocrítica y la reflexión sobre nuestras prácticas para mejorarlas.

 Si bien es verdad que algún@s docentes pensamos y planificamos (en el mejor de los casos por escrito) nuestras clases, no es menos cierto que muchas veces terminamos estructurando una clase muy parecida a la del cuatrimestre o año anterior. Por supuesto que la clase es distinta, l@s estudiantes son otr@s, el contexto es otro y “pasan otras cosas” (todo eso que, entre otras cuestiones, hace mágico nuestro trabajo) pero las actividades que propusimos a nuestr@s estudiantes, las herramientas y habilidades que esperábamos que utilizaran y las estrategias didácticas que utilizamos nosotr@s fueron (casi) las mismas.

Sabemos que armar nuevas actividades, planificar nuevos escenarios o diseñar nuevos instrumentos que den cuenta de las nuevas propuestas requiere tiempo y que éste es un factor que, muchas veces, condiciona o incluso determina algunas de nuestras prácticas; pero también sabemos que cada clase es una oportunidad y que, como docentes a l@s que nos interesa facilitar los aprendizajes de nuestr@s estudiantes, no podemos desaprovecharla.

Si en dos clases seguidas (al cuatrimestre o año siguiente) de un mismo tema, planteamos (y desarrollamos) una clase de la misma manera, con las mismas estrategias didácticas, perdimos una oportunidad única de experimentar, de explorar, de innovar, de aprender. De aprender de nosotr@s mismos, de aprender de nuestr@s estudiantes (de otra manera), de aprender de las (nuevas) actividades, de los (nuevos) dispositivos, de “lo que generaron”.

Además estamos convencid@s que este tipo de innovaciones hacen que la clase sea mucho más entretenida, que l@s estudiantes y nosotr@s nos divirtamos más y eso aumenta la motivación nuestra y de ell@s. Alguna vez nos invitamos (a los largo de tres entregas) a variar las estrategias (las herramientas, las actividades) que les proponemos a un determinado grupo de estudiantes, ahora nos proponemos variar las estrategias (las herramientas, las actividades) que utilizamos en un tema o clase cuando tengamos un grupo diferente.

Obviamente que ese grupo no lo va a considerar un cambio porque no estuvo “la vez anterior”, pero nosotr@s sí y si ese cambio nos permite aprender más, nos hace mejores docentes (con más estrategias y más conscientes de ellas) y nos motiva más para realizar nuestra tarea de la mejor manera posible, sin dudas que repercutirá en nuestr@s estudiantes favoreciendo en ell@s aprendizajes cada vez más significativos.    

Todavía somos investigadores-docentes, todavía queremos investigar la docencia!

Hace unos meses, publicamos una entrada que se llamó “Somos investigadores-docentes, queremos investigar la docencia”, que por algún motivo resultó ser, por lejos, la entrada más leída y más elogiada del Blog, aún más que las (muy valoradas) entradas en las que nos criticamos a nosotr@s mismos, por esa cosa que tenemos l@s docentes de hacer autocrítica y “flagelarnos” de una manera que sorprendería a l@s profesionales de cualquier otra rama (¿Notaron que en los Congresos de otras profesiones se juntan para “contarse” lo que les sale bien y felicitarse y en los Congresos de Educación nos juntamos a hacer autocrítica y decir, desde la Educación y como educadores, que la Educación no sirve?).

Bueno, lo cierto es que por algún motivo la entrada que reflexiona sobre la manera en que “disociamos” nuestros roles (docente e investigador) tuvo aún más repercusión que el resto y creemos que esto tiene que ver con que no sólo estamos haciendo autocrítica sino que estamos describiendo una situación que resulta ser más común que lo que pensamos.

La pregunta es ¿qué podemos hacer para cambiar esa situación?

Por supuesto que no tenemos respuestas pero sí ideas o disparadores para la reflexión que puedan ayudarnos a pensar maneras de abordar la problemática. Sabemos que es muy difícil (aunque sería deseable) que en las cátedras se realicen, además de las investigaciones disciplinares específicas, investigaciones cuyo objeto de estudio fueran los aprendizajes de las materias en cuestión, por el tiempo que esto supone y por la falta de experiencia de la mayoría de l@s docentes en este tipo de investigaciones. Tod@s sabemos que ya bastante difícil es, a veces, conciliar los tiempos de cursada, de investigación (disciplinar), de tareas de extensión (l@s que tenemos la suerte de desarrollarlas), con los concursos, los cursos, las presentaciones a Congresos, y todas las demás actividades que realizamos habitualmente en nuestras cátedras.

Por eso se nos ocurre que más que iniciar actividades (formales) de investigación educativa en las cátedras (algo que creemos más que deseable pero que tiene además de las complicaciones de tiempo mencionadas, los “obstáculos institucionales”), sería interesante plantear un primer acercamiento a la solución del problema de la “disociación” docente/investigador como un cambio de actitud, de mentalidad, de posicionamiento primero individual, luego en el pequeño grupo o equipo docente y, finalmente, en las cátedras.

Empezar por reflexionar (colectivamente) sobre nuestras prácticas docentes con la “mentalidad del investigador”, cuestionándolas, dudando de ellas, re-planteándonos objetivos, leyendo más bibliografía que la específica del tema de la materia, tratando de mantenernos “pedagógicamente” actualizados (por ejemplo, en términos de teorías del aprendizaje), contactándonos con otr@s docentes que tengan problemáticas (y/o soluciones) similares o diferentes a las nuestras, planteándonos hipótesis sobre lo que ocurre dentro del aula o fuera de ella, diseñando instrumentos para validar o refutar esas hipótesis, pidiendo ayuda, cambiando las estrategias cuando éstas no cumplen (de la mejor manera posible) con los objetivos planteados, discutiendo dentro del equipo sobre nuestros resultados, publicando (si fuera posible y, al menos, como “relato de experiencia pedagógica”) nuestros resultados o presentándolos en Seminarios Internos, Congresos o Jornadas.

Es decir, empezar por considerar nuestra tarea docente y los procesos de enseñanza y aprendizaje como “problemas” u objetos de estudio y abordarlos sin olvidarnos ni dejar de lado la manera (que tenemos como investigadores) de acercarnos a las situaciones problemáticas para empezar a resolverlas.

Ser investigadores-docentes, que “investigamos” nuestras propias prácticas docentes para mejorarlas!

¿Por qué [no] hacemos lo que [no] hacemos dentro del aula (y fuera de ella)?

En la película “La Educación Prohibida”, el educador Ginés Del Castillo nos invita a hacernos una pregunta que, aunque la plantea en un sentido más generalista, puede servirnos para seguir repensando nuestras prácticas docentes.

Ginés Del Castillo, fundador de la Escuela “La Cecilia”, propone preguntarnos: “Si no estuviéramos haciendo las cosas como las venimos haciendo, ¿Cómo las haríamos hoy?”. En realidad hace referencia a la Educación en general. Si las aulas no fueran (o no tuvieran que ser necesariamente) como son y pudiéramos “diseñarlas”, ¿cómo las haríamos? Si las evaluaciones y las acreditaciones no fueran (o no tuvieran que ser necesariamente) como son y pudiéramos “diseñarlas”, ¿cómo las haríamos? Así podríamos preguntarnos por cada aspecto de la Educación actual pero la idea de este texto es hacer algo más “terrenal”, algo más concreto, algo más real y preguntarnos lo mismo para nuestra materia, para nuestras estrategias de enseñanza, para nuestras evaluaciones.

Hay una gran cantidad de aspectos de nuestra tarea docente que se hacen de una determinada manera sólo porque “siempre se hicieron así”. La propuesta es que nos tomemos un tiempo de reflexión, si es posible grupal (e idealmente, con participación de quienes “toman las decisiones”) para empezar a responder a esta pregunta: si en nuestras respectivas materias no tuviéramos que hacer las cosas como las venimos haciendo, ¿cómo las haríamos? Es un ejercicio de una libertad absoluta, se trata de “jugar” a que podemos cambiar todo lo que actualmente hacemos con la única condición de que sea fundamentado, consensuado, repensado y decidido con el objetivo de facilitar los aprendizajes (cada vez más significativos) en nuestr@s estudiantes (cada vez más autónomos). No se trata de criticar lo que estamos haciendo, ni de defenderlo ni de atacarlo, porque eso presupondría la aceptación de que se hace así por algo y que sólo podemos modificarlo, retocarlo, “maquillarlo”. La idea es, con lo que sabemos por nuestras experiencias y nuestras trayectorias, imaginar cómo haríamos las cosas si nunca se hubieran hecho, si fuera la primera vez que se hacen, si pudiéramos diseñar todo desde cero.

Para cerrar, les dejamos una anécdota que Edith Litwin relata en su libro “El oficio de enseñar”, libro que recomendamos fuertemente a pesar de tener una crítica al título, que podemos profundizar en otro momento (ya que nos parece más interesante pensar en “la profesión de facilitar los aprendizajes” que en “el oficio de enseñar”). La admirada y recordada Edith Litwin escribe así:

“Un relato de Tishman, Perkins y Jay en su libro “Un aula para pensar” (1997) reconstruye una narración de Ellen Langer en la que cuenta la historia de una madre que le enseña a su hija a cocinar carne a la cacerola. Una de las indicaciones que le da es que debe cortar la punta del trozo de carne antes de ponerla en la cacerola. Ante la pregunta de la niña respecto de las razones del corte, la madre manifiesta su ignorancia y propone consultar a la abuela, que era quien le había enseñando la receta. La abuela tampoco conoce las razones, y acompaña a su hija y a su nieta a consultar a la bisabuela. Finalmente, la anciana responde, ante la sorpresa de sus acompañantes, que el motivo por el que corta la punta es que utiliza una cacerola pequeña”.

No por mucho pesar el ganado aumenta de peso.

Una práctica lamentablemente poco habitual en la Educación Superior (y en la Educación en general) es la realización de encuestas, entrevistas, grupos focales, observaciones y otros métodos de recolección de datos e información así como el seguimiento de estadísticas sobre l@s estudiantes y l@s docentes. Sin embargo, a pesar de ser una práctica poco habitual hay docentes (en general l@s más interesad@s en reflexionar sobre sus propias prácticas y mejorarlas) e instituciones que sí las realizan.

No es la intención de este texto discutir la utilidad o no de estas técnicas de recolección de datos, los criterios de rigor científico que las rigen (o deberían regirlas) ni los (malos) usos que puedan darle l@s “malintencionados”, sino reflexionar sobre el uso que le damos, quienes creemos que pueden ser instrumentos para el cambio y la transformación. Sabemos que este post podría ser mucho más divertido si nos dedicáramos a criticar a l@s que no las hacen, a l@s que “dibujan” datos estadísticos, a l@s que las usan para demostrar cualquier cosa sin ningún rigor científico, o a l@s que las hacen porque l@s obligan; pero ell@s no leen este Blog así que nos parece más útil esta tarea de reflexión y crítica a nosotr@s mismos.

El objetivo de este post es criticar dos actitudes que, a pesar de sus buenas intenciones, nos parece que no conducen a cambios reales, que representen (al menos intentos de) mejoras de nuestra tarea de facilitar los aprendizajes de nuestr@s estudiantes.

La primera es la práctica de hacer encuestas (o cualquier otra técnica de recogida de información o análisis estadístico) para confirmar lo que ya sabemos. En general, estas encuestas están “armadas” para que “demuestren” que l@s docentes somos geniales y hacemos todo bárbaro. El ejemplo clásico es el de un equipo docente que realiza la implementación de alguna estrategia innovadora que sabe que a l@s estudiantes les va a facilitar el aprendizaje y luego hace encuestas para demostrar lo acertado de la implementación. Que quede claro que no criticamos la implementación de la estrategia (de hecho, la alentamos) ni la investigación sobre la implementación sino su uso cuándo ya se sabe de antemano el resultado y se hace para “regocijarse” de lo logrado. El objetivo de la recolección de (este tipo de) información (indagando en l@s estudiantes, en l@s colegas o, incluso, en nosotr@s mismos) debería ser conocer lo que no conocemos o redescubrir (y comprender mejor) lo que ya sabemos, al observarlo desde otro lugar.

La segunda actitud que queremos desalentar, a pesar de ser extremadamente valorada por l@s estudiantes (cuestión que seguramente será tema de otra entrada por lo significativo que resulta) y de estar llena de buenas intenciones, es la de recoger información (mucha información) por el sólo hecho de recogerla, de conocerla y, en el mejor de los casos, de “devolverla” a l@s interesad@s y/o comunicarla a otr@s. Hay docentes, con las mejores intenciones, que están todo el tiempo haciendo encuestas sobre diversos aspectos de los procesos de enseñanza y aprendizaje que después no tienen ningún correlato con las prácticas o las modificaciones (cuando las hay) de sus prácticas docentes.

La información que recolectamos o las estadísticas que hacemos deberían servir para cambiar, para innovar, para implementar (al menos intentos de) mejoras que también deberán ser evaluados.

No está mal que recolectemos información, en el aula y fuera de ella, sobre lo que está pasando en nuestras clases, en nuestra materia, lo que les está pasando a nuestr@s estudiantes y a nosotr@s mismos pero lo que queremos proponerles es que vayamos un poco más allá y le dediquemos un tiempo (de ser posible grupal) a la reflexión sobre los resultados que aparezcan, al análisis de los mismos y a la toma (fundamentada en ese análisis) de decisiones pedagógicas que lleven a cambios en nuestras prácticas docentes y enriquezcan nuestra propia (trans)formación. Es decir, no alcanza con hacer encuestas y calcular estadísticas, hay que (una vez más) pasar a la acción, porque no por mucho pesar el ganado aumenta de peso.

Todos nosotr@s sabemos algo. Tod@s nosotros ignoramos algo. Por eso aprendemos siempre (Paulo Freire).

Retomando la propuesta de publicar textos que sean fruto de (pequeños) procesos de escritura colaborativa, presentamos hoy un texto escrito por Marcelo Mateo (@mateoMAM), estudiante y docente en la Facultad de Ciencias Veterinarias de la UBA, que relata una experiencia personal que le ocurrió en su actividad de profesor particular de química.

El texto, además de haber sido un interesante ejercicio de (trans)formación individual y escritura colaborativa, es en sí mismo un valioso insumo para la reflexión ya que nos permite analizar los aprendizajes del estudiante (en este caso, Nacho) a partir de las sensaciones del docente (en este caso, Marce) y nos permite revisar también las acciones (y las decisiones) que toma el docente (así como su posicionamiento ideológico y pedagógico) y, desde esa crítica/reflexión a sus prácticas, repensar nuestras propias acciones (y decisiones) docentes, así como nuestro propio posicionamiento ideológico y pedagógico. Podemos coincidir o podemos disentir con Marcelo, con sus apreciaciones y con la lectura que hizo del hecho que nos cuenta; pero su relato (en primera persona) en de gran valor como disparador para nuestra reflexión y nuestra (trans)formación docente, a partir de experiencias reales. L@s dejamos con el texto, l@s dejamos con Marce, con Nacho y con una historia de aprendizajes compartidos, de dudas, de (des)conocimientos previos y construcción colaborativa de sentidos.

Durante una clase particular de Química,  debía presentar y/o explicar a Nacho (para mí era presentárselo, pero para él debía explicárselo) un tema de quinto año. Nacho, está terminando la secundaria, tiene alrededor de 17 años, él solo quiere terminar la secundaria, porque quiere ingresar a la facultad y hacer lo que realmente le gusta que: estudiar “Ingeniería en Sonido”.

Debía presentarle un tema que no era de mi agrado (más precisamente estequiometría) ya que me resulta engorroso utilizar la tabla periódica de los elementos. A pesar que lo sé, no lo recordaba y debía volver a rever los temas comprendidos hace ya varios años.

Lo primero que pensé fue en dar una excusa para no presentar la clase. Luego, reflexione y recordé: "no es que no lo sé, simplemente no lo recuerdo". Así que encaré hacia mi biblioteca y busqué todos los libros que tenía sobre el tema en cuestión. Los leí a todos y realice un resumen para tenerlo como machete mientras le presentaba el tema a Nacho.

De todos los temas que debía presentar era el que mayor miedo o incertidumbre me generaba, debido a que tuve dificultad cuando lo aprendí y, además por lo vulnerable que imaginaba me sentiría ante una eventual pregunta que no pudiera responder. Lo más increíble fue que mientras transcurrieron las dos clases, ambos comprendimos el tema desarrollado. Esto porque Nacho necesitaba aprobar su equivalencia pero además, quería aprenderlo y yo, por dar mi mayor esfuerzo y predisposición para presentarle las clases. Juntos hicimos un pacto tácito, él intentaba comprenderlo y yo no volver a olvidarlo.

Ambos entendíamos que dependíamos uno del otro para llevar a cabo la tarea de comprender un tema, que a priori era engorroso y esto se logró en parte debido a mi sinceridad, ya que comencé dejándole en claro que era un tema difícil, que me costaba transmitirlo y Nacho, comentó: “Era un tema que nunca había visto, pero quería entenderlo y poder desarrollarlo en la evaluación”.

A partir de acá, se creó un ambiente de confianza y complicidad, donde se inicio la metodología de preguntar y re-preguntar. Ignacio, comprendió que preguntando, es decir, evacuando sus dudas y sin miedo a equivocarse ni ser reprendido podía comprender el tema, mientras que yo formulando respuesta a sus preguntas comprendí definitivamente estequiometría.

Creo que se debería estimular el “prueba y error”, es decir, que el estudiante pregunte y vuelva a preguntar nuevamente, que exprese una frase que muchas veces tenemos miedo de expresar: “explícamelo (o presentámelo) de nuevo”. Creo que es un camino donde el primer paso es la duda, la incertidumbre, para luego lograr formular las preguntas y finalmente reconocer el valor del “no saber”, visto como una virtud en la etapa de aprendizaje.

Contigo aprendí…

Hace unos meses, en la entrada “En la variedad está la diversión (y la posibilidad de aprender)”, comentamos que, por una cuestión de espacio (tres partes ya era bastante), quedó afuera el relato de una experiencia en la que l@s estudiantes cuentan en primera persona sus aprendizajes.

En el marco de una actividad de escritura colaborativa (que no viene al caso relatar en este momento, pero podrá ser parte de una entrada futura) realizada en mitad de una cursada, se les pidió a l@s estudiantes que escribieran sobre algo que hubieran aprendido cursando una determinada materia. Para ser más exactos la consigna de esa parte de la actividad decía:

Pensá y mencioná algo que hayas aprendido cursando esta materia (puede ser un aprendizaje de contenidos, uno de tipo actitudinal o uno de tipo procedimental) y relatá cómo lo aprendiste y qué hiciste para aprenderlo.

Está de más decir que la lectura de las respuestas de l@s estudiantes a preguntas como éstas nos permiten conocer mucho sobre ell@s, sobre nosotr@s, sobre las estrategias que nuestr@s estudiantes utilizan para aprender nuestra materia y sobre la adecuación de nuestras propuestas didácticas a las mismas.

Un dato interesante que surge la lectura de las respuestas, y sobre el que queremos profundizar en este texto, es que una amplia mayoría de l@s estudiantes eligió relatar un aprendizaje no relacionado con los contenidos conceptuales de la materia o relataron dos aprendizajes y uno de ellos era “actitudinal”.

Por diversos motivos, muchas de las respuestas se centraron en aprendizajes que tienen que ver con el cada vez más famoso (y lamentablemente, cada vez más “vaciado” de contenido) “aprender a aprender”. Sin duda, tres de esos motivos son centrales: el lugar que las propuestas didácticas le conceden al meta-aprendizaje y a la meta-cognición, la variedad en las estrategias utilizadas como forma de facilitar el aprendizaje sobre el valor de usar las diferentes herramientas cognitivas y la relevancia que los estudiantes le otorgan a estos aprendizajes (por sobre los contenidos “conceptuales”) así como la posibilidad de utilizar esos aprendizajes fuera del ámbito de la materia.

En esta línea aparecen respuestas como:

“En las clases me sirvió mucho hacer las 10 ideas principales de cada tema y hacer cuadros sinópticos, porque no solo me sirvió para esta materia, me sirvió para muchas otras”.

“Aprendí que no es tan fácil sacar las ideas principales y que al hacerlo aprendes mucho del tema”

“También en esta materia aprendí a jerarquizar en forma de cuadros sinópticos”.

“Entre tantas cosas lo más importante fue la jerarquización, a través de distintos métodos como la implementación de redes conceptuales”.

“Aprendí a jerarquizar la información y poder unir lo que se vio en clase con la bibliografía”.

“Si bien, ya sabía de antes, en esta materia pude aprender a seleccionar las cosas importantes y estudiarlas”.

Otra cuestión que aparece reflejada en las respuestas es algo que ya planteamos en entradas anteriores del Blog y seguramente seguiremos discutiendo: nuestr@s estudiantes son diferentes entre sí, tienen distintas motivaciones y aprenden de maneras diversas. Proponerles actividades que impliquen el uso de estrategias diferentes es una manera de facilitarles el camino de descubrir, cada uno, las herramientas que mejor se ajustan a sus prácticas de aprendizaje y de estudio. Así encontramos respuestas opuestas o diferentes respecto a una misma estrategia, como:

“Aprendí que es más fácil llegar a una clase con el tema ya leído para tener por lo menos una idea de lo que se habla y no ir en blanco”.

“A mí me sirve más escuchar la clase, y después leer del apunte (se refiere a la fotocopia del libro)”.

“Aprendí cual es para mí la forma más fácil de estudio, es decir como prefiero empezar a conocer un tema. El profesor nos presentó dos métodos diferentes en las clases. En el primero había que leer sobre el tema y luego en la clase se explicaba (sic) y en el segundo, primero se nos explicaba (sic) en clase (tomábamos apuntes, otra cosa que aprendí) y luego leíamos. A mí me sirvió más la segunda forma para entender mejor los temas”.

         Reflexionar sobre qué aprenden nuestr@s estudiantes y cómo lo aprenden es una práctica absolutamente necesaria para reflexionar sobre nuestras propuestas didácticas y son un insumo central para el análisis de nuestras prácticas docentes y para la toma de decisiones que faciliten la (trans)formación de nuestr@s estudiantes en estudiantes (cada vez) más autónomos y responsables de sus aprendizajes (cada vez) más significativos.

No molestar! Estudiantes aprendiendo…

          Una práctica que consideramos central en la (trans)formación de l@s docentes es la observación de clases, ya sea por un miembro del equipo docente como por un (docente o no) invitad@. Tanto observar una clase como ser observad@ y recibir una devolución, nos enriquece como docentes y nos permite complejizar el análisis de nuestras prácticas de enseñanza y de las prácticas (de aprendizaje) de nuestr@s estudiantes. Observando clases reales, un@ puede advertir cosas que pasan en el aula que son difíciles de ver cuando se está al frente de la clase.

         Hoy les proponemos reflexionar sobre algo que observamos en una clase y que denominaremos “murmullo disciplinar generalizado” y sobre las actitudes o posturas que podemos tomar, como docentes, cuando éste aparece.

         Hay una situación bastante habitual en las prácticas docentes de la Educación Superior que consiste en la puesta en común de ejercicios o problemas resueltos individual o colectivamente o de cuestionarios guía respondidos por l@s estudiantes.

         Para l@s que no están seguros de qué estamos hablando, es más o menos así. El docente lee una pregunta y guía u orienta la discusión a partir de las respuestas que traen l@s estudiantes (aquell@s que efectivamente hicieron la actividad propuesta) con el fin de clarificar los conceptos o de complejizarlos y recuperar los aprendizajes del tema en cuestión. Cuando (el docente considera que) el tema está “acabado”, (el docente decide que) se pasa a la siguiente pregunta y así sucesivamente. En el mejor de los casos, luego de cada discusión, el docente pregunta si se entendió o si quedó alguna duda del tema de la pregunta. A veces (no pocas veces), aún cuando ningún estudiante responda afirmativa ni negativamente a esta pregunta, aparece el “murmullo disciplinar generalizado”: l@s estudiantes, en grupitos de 2 ó 3 (por cercanía espacial), están hablando de la materia! Sí, no están hablando de lo mal que juega Boca sin enganche ni de la nueva pareja de Tinelli, están hablando de la materia. Están siguiendo la discusión en un grupo más pequeño, que les genera más confianza, en el que alguien se anima a decir “no lo entendí” y otr@ se anima a decir “creo que es así”.

Algun@s docentes (l@s menos) les piden que planteen sus dudas en voz alta para discutirlas entre tod@s y otr@s (la mayoría) piden silencio para poder pasar a la siguiente pregunta porque “si no, no llegamos a corregir todas las preguntas”. Hay un infundado temor al murmullo en las aulas, que se traduce en (ridículos y) constantes pedidos de silencio y de atención.

Si bien resulta interesante la primera postura (la de socializar las inquietudes y utilizarlas como insumo para la discusión y la construcción colectiva de conocimientos), pareciera ser una actitud más oportuna en las situaciones en que hay un estudiante que siente que no comprendió algo y que no haya nadie ayudándolo. En ese caso, en vez de darle la “respuesta correcta”, abrimos el juego y la discutimos entre tod@s. Seguramente otr@ estudiante pueda decir, para ayudarlo, lo que nosotr@s íbamos a decir.

Pero en el caso que relatamos, el del “murmullo disciplinar generalizado”, no es así. En este “murmullo disciplinar generalizado”, hay estudiantes que preguntan y estudiantes que responden; hay estudiantes que no entendieron algo y estudiantes que los están ayudando a entenderlo y hay (a veces) docentes que piden silencio, interrumpiendo los procesos neurocognitivos que están ocurriendo.

Nuestro trabajo es facilitar los aprendizajes de nuestr@s estudiantes pero no siempre con nosotr@s como “mediadores”. Los aprendizajes pueden ser mediados por un libro, por un caso, por un artículo en la Web, por un video o, como ocurre en el “murmullo disciplinar generalizado”, por un compañer@. L@s estudiantes pueden ayudarse a aprender desde un lugar que nosotr@s no podemos, por sus características, por su lenguaje, por sus conocimientos previos, por sus trayectorias compartidas y por su condición de pares.

Lo que queremos proponernos (sin herir nuestro ego) para situaciones como el “murmullo disciplinar generalizado”, es que no hagamos nada. Sí, nada! La idea es que nos quedemos mudos y aprendamos de lo que está pasando. Que dejemos que nuestr@s estudiantes aprendan (ayudados por otr@s estudiantes), que en definitiva es el objetivo de nuestra tarea.

 En la película “La Educación Prohibida”, uno de los entrevistados hace una analogía que grafica parte del problema: “Hay quienes dicen que si no cuidamos al bosque se estropea. No! Con que no lo molestemos ya alcanza”.

A veces (no siempre, por supuesto), para que nuestr@s estudiantes aprendan, alcanza con que no l@s molestemos ni les pidamos que hagan silencio y los dejemos aprender.

“Lo importante es no dejar de hacerse preguntas” (Albert Einstein)

¿Qué queremos que aprendan nuestr@s estudiantes?

¿Por qué queremos que lo aprendan?

¿Para qué queremos que lo aprendan?

¿Qué quieren aprender nuestr@s estudiantes?

¿Por qué quieren aprenderlo?

¿Para qué quieren aprenderlo?

¿Qué saben nuestr@s estudiantes?

¿Quiénes son nuestr@s estudiantes?

¿Qué hacen nuestr@s estudiantes?

¿Qué les está pasando a nuestr@s estudiantes?

¿Qué “deberían aprender” nuestr@s estudiantes?

¿Por qué deberían aprenderlo?

¿Para qué deberían aprenderlo?

¿Cuál creemos que es, dentro de nuestras posibilidades, la mejor manera de facilitar esos aprendizajes en nuestr@s estudiantes?

¿Qué actividades podemos proponerles para facilitarles el trabajo de aprenderlos?

¿Cuál creen nuestr@s estudiantes que es, dentro de nuestras posibilidades, la mejor manera de facilitarles ese trabajo?

¿Qué actividades pueden proponernos nuestr@s estudiantes para facilitarles ese trabajo de aprenderlos?

¿Cuál creemos que es la mejor manera de evaluar esos aprendizajes?

¿Cuál creen nuestr@s estudiantes que es la mejor manera de evaluar esos aprendizajes?

¿Cuál creemos que es la mejor manera de evaluar otros aprendizajes (no planificados por nosotr@s pero efectivamente aprendidos por nuestr@s estudiantes)?

¿Cuál creen nuestr@s estudiantes que es la mejor manera de que evaluemos otros aprendizajes (no planificados por nosotr@s pero efectivamente aprendidos por ell@s)?

¿Cuál creemos que es la mejor manera de evaluar la enseñanza, la propuesta pedagógica, las actividades propuestas, los instrumentos de evaluación utilizados?

¿Cuál creen nuestr@s estudiantes que es la mejor manera de evaluar la enseñanza, la propuesta pedagógica, las actividades propuestas, los instrumentos de evaluación utilizados?

¿Qué hacemos si no se cumplen los objetivos?

¿Qué hacemos si la propuesta pedagógica falla?

¿Qué hacemos si las actividades propuestas fallan?

¿Qué hacemos si los instrumentos de evaluación fallan?

¿Qué hacemos si nuestr@s estudiantes no están aprendiendo lo que “deberían aprender”?

La parte perdida (y los aprendizajes ganados).

Para empezar con la producción compartida de textos o con los textos producidos por docentes o estudiantes que leen este Blog o están de alguna manera relacionados con el mismo, compartimos hoy un texto escrito por Ian Beatti.

Ian (@ianbeatti) es estudiante de cuarto año “A” de la Escuela de Educación Técnico Profesional de Nivel Medio en Producción Agropecuaria y Agroalimentaria (más conocida como la Escuela Agropecuaria de la UBA).

Como introducción les contamos el origen del texto. Durante una clase de Química Biológica en la que se discutían aspectos de la Replicación, la Transcripción y la Traducción, Ian dijo en voz alta que lo discutido le había hecho idear una Teoría. Como se estaba terminando la clase y no disponíamos del tiempo necesario para que Ian la contara y la discutiéramos entre tod@s, el docente a cargo de la clase le pidió que la escribiera. La clase siguiente Ian se disculpó por no haberla escrito alegando que no había tenido tiempo y el docente le propuso que no la dejara pasar y la escribiera cuando tuviera tiempo, aclarándole que le parecía valioso lo que él podía producir. La clase siguiente Ian trajo su teoría plasmada en un archivo en su pendrive.

Traemos este texto, representativo de muchos otros, por varios motivos. Primero, por su valor intrínseco, como producción escrita de un estudiante sobre un tema trabajado en el aula. Segundo, por ser un ejemplo real y concreto de un texto que es el producto de un posicionamiento (docente, pedagógico e ideológico) que estimula el pensamiento crítico, la duda, el cuestionamiento y la imaginación. Y tercero, porque algunas partes de este texto nos recuerdan varias de las cuestiones que consideramos centrales de la tarea docente.

En este texto aparecen (o subyacen) ejemplificados varios de los aspectos que consideramos en entradas anteriores de este Blog o que nos interesan y aparecerán en próximos textos. Por una cuestión de espacio, retomemos sólo cuatro de ellos:

·         L@s estudiantes no “escuchan” la clase sólo porque el docente hable o exponga. Es más, en general durante los momentos expositivos, si se aburren empiezan a pensar en otra cosa (Ian dice que estaba: “sin estar prestando demasiada atención”) y no l@s culpamos. Es entendible, nos pasa a tod@s cuando lo que escuchamos no nos interesa o no logra captar nuestra atención.

·         ¿Cómo sostener o recuperar la atención de l@s estudiantes en los momentos expositivos? En general, una buena analogía, un buen ejemplo o una buena metáfora suelen ser una excelente alternativa como lo demuestra en este caso la comparación con un mapa (“una frase que llamo mi atención”).

·         La importancia que tiene la duda sobre lo científicamente instituido como punto de partida para la construcción de conocimientos (“sin menospreciar los ideales -tal vez Ian quiso decir ideas- de los científicos me atrevo a ser la excepción”) y lo interesante que resulta poner en evidencia el “no consenso” entre los científicos, que permite abrir el juego y plantear problemas verdaderamente abiertos (“muchos científicos aseguran que no tienen utilidad alguna” y “tengo entendido que otros científicos investigan este tema y dicen que podría tener diversas funciones”).

·         Por último, el texto nos recuerda algo central: nuestra tarea, las actividades que planificamos, la manera en que presentamos los temas y las propuestas que les hacemos a l@s estudiantes deben darles la suficiente libertad (“me tomé la libertad de darle libertad a mi mente”) para que sean quienes controlen sus aprendizajes de una manera cada vez más autónoma y éstos sean, de esta forma, cada vez más significativos y relevantes.

Ian no se preguntó por lo que ya se sabe de la Replicación del ADN, de la Transcripción o de la Biosíntesis de Proteínas. No se preguntó por lo que ya se sabe de los exones. Ian se preguntó por lo que no se sabe de los intrones. Se preguntó por la parte desconocida, se preguntó por…

La parte perdida

(Por Ian Beatti)

Demasiadas son las cosas que no sabemos, incluso muchas más de las que sí tenemos conocimiento. Probablemente el origen de nuestra raza es una de las mayores incógnitas, y la mente humana es amplia e increíble a la vez, permite que creemos diferentes teorías sobre lo que no sabemos.

Probablemente nuestra mente sea un conector entre lo que sabemos y lo que no, nos ayuda a “imaginar” lo que no podemos ver o saber.

Volviéndome a centrar en esta gran incógnita que es el origen de los humanos quiero centrarme en una loca pero a la vez interesante teoría que se le ocurrió a este humilde alumno de secundaria. Una teoría creada en el instante sin demasiados conocimientos previos, creada en el instante en que, sin estar prestando demasiada atención, escuche la frase “como si fuese una parte de un mapa que no se puede leer”. Una frase común para muchos pero que llamo mi atención en el instante en que la oí ya que provenía de mi profesor de Bioquímica.

Me propuse escuchar con más atención la clase y comprendí que estaba hablando de los intrones y exones. Para los desentendidos informo que están relacionados con procesos biológicos del ADN y ARN.

En fin, al parecer estos intrones son cortados del ARN mensajero y se pegan o empalman exones. Este proceso, que ocurre en la maduración del ARNm también recibe el nombre de SPLICING. (Aviso puede haber errores de concepto)

La relación con el mapa que no se podía ver es que estos intrones son cortados y muchos científicos aseguran que no tienen utilidad alguna. Sin embargo, y sin menospreciar los ideales de científicos que probablemente sepan mucho más que yo, me atrevo a ser la excepción y decir que podrían tener utilidad. No sería el único, tengo entendido que otros científicos investigan este tema y dicen que podría tener diversas funciones.

De todas maneras mi teoría no dice nada sobre funciones o algo por el estilo, yo creo que podrían contener información, después de todo este ARNm está llevando la información genética del ADN, pero me refiero a otro tipo de información, información sobre, por ejemplo, antiguas mutaciones del ADN que nos hacen lo que somos hoy. Mutaciones que hicieron que la apariencia de los humanos varíen, mutaciones que hicieron que la raza evolucione. Información importante pero a la vez no tanto como para llevarla de aquí para allá.

Muchos creerán que es algo descabellado pero me tome la libertad de darle libertad a mi mente y permitirme, a pedido del profesor, escribir este texto.

Personalmente creo que la mejor manera de descubrir las cosas es imaginándolas y luego poniéndolas a prueba.  Como imaginar la parte que no podemos ver del mapa e ir a probar si lo que imaginamos está bien o no. Es como crear la parte perdida.