En la variedad está la diversión (y la posibilidad de decidir cómo aprender). Parte II.

En la primera parte de esta entrega, nos propusimos empezar a reflexionar sobre la manera en que propiciamos (o no) la (trans)formación de nuestr@s estudiantes en estudiantes (cada vez) más autónomos y responsables de sus aprendizajes (cada vez) más significativos y terminamos planteando una pregunta: ¿Cómo esperamos que nuestr@s estudiantes reflexionen sobre sus aprendizajes y sobre las estrategias que utilizaron para aprender, si nosotr@s no les proponemos ninguna actividad que tenga esos objetivos?

Aclarando que este Blog no tiene la más mínima intención de dar recetas (ni soluciones mágicas), fundamentalmente porque no cree que existan, y que estamos convencidos que el meta-aprendizaje es algo que se construye (y se ejercita) constantemente y que se propicia en todo momento (dentro y fuera del aula), en este texto y en el próximo reflexionaremos sobre una actividad/propuesta (más puntual pero no exclusiva ni aislada) que nos sirvió para pensar sobre las estrategias de aprendizaje que utilizan nuestr@s estudiantes y para ponerlas en evidencia, para que ell@s mismos puedan repensarlas.

 Para una de las primeras clases de la cursada les propusimos a l@s estudiantes una actividad obligatoria que consistía en leer y estudiar un tema (que era presentado en sólo 2 páginas del libro que usarían mayoritariamente en la cursada) y realizar de manera optativa las siguientes actividades:

·      Subrayar o resaltar las ideas principales del tema leído.

·      Anotar lo que no se entiende y buscarlo en otras fuentes bibliográficas complementarias.

·      Hacer un resumen integrador de media carilla de los conceptos leídos.

·      Pensar y redactar 5 preguntas integradoras cuyas respuestas serían un completo resumen del tema.

·      Hacer un mapa conceptual (con palabras clave y conectores) que resuma lo leído.

·      Escribir un resumen de lo leído, de una carilla, utilizando lenguaje coloquial y palabras propias.

·      Copiar una determinada figura del texto y redactar un texto de media carilla que la explique.

·      Preparar el tema leído como para exponerlo oralmente.

·      Responder una serie de 10 preguntas bien puntuales (tipo cuestionario guía).

·      Responder una serie de 5 preguntas bien integradoras.

En la clase evaluamos, de manera grupal, los aprendizajes de contenidos conceptuales para poner en evidencia lo mucho que l@s estudiantes habían “aprendido del tema”, para pasar luego a discutir cómo lo habían logrado: ¿cuáles de las consignas optativas habían realizado? ¿Cuáles les habían resultado más útiles y por qué? ¿Qué ventajas y desventajas le encontraban a las diferentes propuestas?

Por supuesto que hubo quienes hicieron todas las propuestas (como quien, para volver a la analogía de la entrega pasada, probó todos los gustos de helado) y tenían mucho más para aportar, hubo quienes usaron directamente las estrategias (que por sus propias trayectorias y experiencias) saben que son las que les resultan más eficientes y hubo quienes sólo “leyeron” y “estudiaron” el tema pero tenían que pensar, de todas maneras, cómo lo habían hecho. Entre todos pensamos en la utilidad, personal y colectiva, de estas estrategias y pusimos el tema en evidencia. La decisión del equipo docente de destinar un tiempo de la clase a una actividad como ésta ya demostraba, desde un principio, una toma de posición al respecto.

Para no entrar en cómo se continuó esta actividad en las clases siguientes, les contamos cómo se cerró esa clase: se les pidió a l@s estudiantes que, de manera optativa y anónima, respondieran a las siguientes consignas:

 

¿Qué sensaciones les dejó esta actividad?

¿Qué utilidad o sentido le encuentran a esta actividad?

 Un primer dato no menor es que el 70% de l@s estudiantes se quedó (bastante pasada la hora de finalización de la clase) a responder estas consignas. Para no hacer este post aún más largo y para generar suspenso, a la manera de los programas de televisión que dejan cosas para “después del corte”, dejamos las (muy interesantes) respuestas de l@s estudiantes para la tercera parte de este, ya largo, texto.

 Continuará…

En la variedad está la diversión (y la posibilidad de decidir cómo aprender). Parte I.

¿Cuántas veces escuchamos hablar de “aprendizaje autónomo”? ¿Cuántas veces esperamos que l@s estudiantes sean (cada vez) más responsables de sus aprendizajes y de las formas en que aprenden? ¿Cuántas veces reflexionamos sobre la importancia de “compartir” con l@s estudiantes la toma de decisiones sobre las estrategias de aprendizaje más conveniente para cada tema? ¿Cuántas veces escuchamos, leímos, dijimos o escribimos la idea, cada vez más de moda (y por ende, más “vaciada” de contenido), de “aprender a aprender”?

Nos proponemos ahora empezar a reflexionar sobre este aspecto de nuestra tarea docente acerca del cual hay mucho por pensar, por decir, por escribir y, sobre todo, por hacer.

Si bien se trata de un tema complejo y, por supuesto, multifactorial; en este texto (en tres partes) la idea es limitarnos sólo a un aspecto para empezar el análisis. Pensaba en cómo podrían nuestr@s estudiantes elegir entre diferentes opciones de estrategias de aprendizaje si siempre les presentamos las mismas. Sería como proponerle a alguien que sólo conoce el chocolate que elija un gusto de helado y reflexione sobre por qué lo eligió y por qué cree que es el más rico. Lo primero que deberíamos hacer es darle a probar la mayor cantidad de gustos posibles, para que pueda decidir cuál es el que más le gusta o cuál prefiere para después de almorzar y cual para después de cenar o qué “combinaciones de gustos” le parecen adecuadas y cuáles no.

Si queremos que nuestr@s estudiantes sean más responsables de sus aprendizajes y que éstos sean (cada vez) más autónomos y significativos, lo primero que debemos hacer es proponerles actividades que impliquen variedad de estrategias por parte de ellos y hacerlo de la manera más explícita posible. Para lograr el meta-aprendizaje (definido como la capacidad de l@s estudiantes para evaluar sus propios procesos de aprendizaje con el propósito de hacerlo más consciente y para seleccionar entre sus propias estrategias cognitivas, las más adecuadas para un aprendizaje eficiente) es importante que sean l@s estudiantes l@s que prueben las estrategias (que nosotros les proponemos luego de una reflexión consiente y cuidadosa) y l@s que decidan cuál es la que consideran más eficiente para el aprendizaje de determinados temas o para el logro de determinados objetivos. Claro que, después, debemos darles la posibilidad de elegir cuál utilizan, respetando la decisión que tomen e integrando esas maneras a nuestras propuestas didácticas.

Si bien en la segunda y tercera parte de esta entrega, intentaremos empezar a responder algunas preguntas contando una experiencia y reflexionando sobre la misma, se me ocurre –antes- una pregunta clave: ¿Cómo esperamos que nuestr@s estudiantes reflexionen sobre sus aprendizajes y sobre las estrategias que utilizaron para aprender, si nosotr@s no les proponemos ninguna actividad que tenga esos objetivos? Cuando decimos “alguna actividad” nos referimos a una actividad aúlica real. Sí, a destinar un tiempo de nuestra clase a hacer alguna actividad planificada (con objetivos, momentos, consignas, devolución, etc…) que se proponga reflexionar, de manera individual y/o colectiva sobre las estrategias que estamos utilizando para aprender, sobre qué estamos aprendiendo y sobre cómo lo estamos aprendiendo.

Continuará…

“Ah… Pensamos hacerlo!”

¿Cuántas veces escuchamos a docentes decir que son constructivistas? ¿Cuántas veces vimos a esos mismos docentes dando aburridas clases expositivas (que para sentirse menos mal llaman exposiciones dialogadas) sin la menor intervención de l@s estudiantes?

 ¿Cuántas veces escuchamos a colegas decir que les importan los aprendizajes de sus estudiantes? ¿Cuántas veces vimos a esos mismos colegas responsabilizando exclusivamente a sus estudiantes por “su fracaso”?

 ¿Cuántas veces escuchamos a nuestros compañer@s de trabajo decir que son innovadores? ¿Cuántas veces vimos a esos mismos compañer@s de trabajo repetir año tras año la misma clase que tienen resumida en unas hojas que ya se ven amarillas o que utilizan las nuevas tecnologías de la información y la comunicación (bah, en realidad utilizan el potencialmente asesino “power-point”) para “hacer lo mismo de siempre” pero “mediado por tecnologías”?

 ¿Cuántas veces escuchamos a docentes de todos los niveles decir que los contenidos conceptuales no son “lo único importante”? ¿Cuántas veces vimos a esos mismos docentes de todos los niveles evaluar exclusivamente esos contenidos y no planificar una sola actividad en toda la cursada que tenga como objetivo trabajar contenidos actitudinales o procedimentales?

 Podríamos seguir todo el texto con estas preguntas pero preferimos hacerlo más divertido y ver “Los Simpsons”.

 Uno de mis capítulos favoritos de la serie estadounidense “Los Simpsons” es “Salvemos el cerebro de Lisa” (en inglés “They Saved Lisa’s Brain”, en referencia a la película “They Saved Hitler’s Brain”), conocido por la “participación” de Stephen Hawking. En ese capítulo, Lisa ingresa al selecto grupo “Mensa”, integrado por los habitantes de Springfield que poseen mayor coeficiente intelectual, como “el sujeto de las historietas”, el Profesor Frink o el Director Skinner. Por motivos que no vienen al caso, el grupo debe hacerse cargo del poder de la Ciudad ante la “renuncia/huida”, por los aires y desde la ventana de su despacho, del Alcalde Diamante (cualquier coincidencia con nuestra historia reciente es mera coincidencia). El capítulo, como la mayoría de los capítulos de la serie, tiene un sin fin de frases y diálogos interesantes que nos definen como sociedades, estereotipando por ejemplo a “las fuerzas policiales” en el ignorante e incapaz “Jefe Gorgory”; pero la idea de este texto es centrarnos puntualmente en un diálogo que, si bien no es central en ese episodio, me resulta revelador al respecto de los temas que tratamos de analizar en este Blog y a las preguntas que planteamos al inicio de esta entrada.

 Vemos el video (de 25 segundos de duración, sí sólo 25 segundos!) y la seguimos…

 

 

 La idea es centrarnos en la respuesta de Lisa cuando Kent Brockman se ríe y le dice “tendrás que disculpar a este viejo reportero si te dice que ya lo escuchó”. Lisa, con la frescura y la soltura de una niña de 8 años pero también con la convicción y la entereza intelectual que la caracterizan, le responde: “Ah… Pensamos hacerlo”. Esa respuesta sorprende y horroriza al periodista. Realmente van a hacerlo!

 Como Kent Brockman pide discuplas a Lisa, nosotr@s debemos disculpar a estudiantes, colegas y amig@s escépticos que ya escucharon (cientos de veces) a docentes “decir” que son constructivistas, “decir” que les importan los aprendizajes de sus estudiantes, “decir” que son innovadores. La diferencia sería HACERLO. Con la soltura y frescura de Lisa y con su convicción y entereza intelectual, tenemos que agregarlo algo fundamental a nuestro discurso (oral y escrito)… la acción!

Y vos… ¿de qué lado estás?

Siguiendo con el tema de la esquizofrenia que planteamos en “Si el caballo razona se acabó la equitación” y con el tema del fin último (o primero) de la Educación, que empezamos a plantear en “No tan distintos”, hoy nos proponemos analizarlo desde otra perspectiva. Carlos Skliar es investigador de Flacso y CONICET y conductor del programa “Preferiría no hacerlo”, por FM La Tribu y escribió -entre otros- libros “La Educación [que] es del otro”, obra que recomiendo para tod@s los que admiramos (y tratamos de actuar en consecuencia) a las teorías de Jacques Ranciere.

En el libro “La Educación [que] es del otro”, Skliar termina con una muy interesante lista de “Habría que pensar, quizás”, que incluye –entre otros- el siguiente:

“Habría que pensar, quizás” que la inclusión no es simplemente una contra-cara, en cierto sistema de equivalencias, de la exclusión; en efecto debería tratarse de un sistema político, lingüístico, cultural y educativo radicalmente diferente. Dicho en otras palabras: el mismo sistema que excluye no puede ser el mismo sistema que incluye o promete la inclusión, pues sino estaríamos frente a un mecanismo que, simplemente, substituye la exclusión para continuar su secuencia de control y orden sobre los otros. No está de más recordar aquí las reiteradas formas de inclusión excluyente, esto es, de la separación producida a partir de los efectos subjetivos del “estar adentro”.

Estas palabras de Skliar nos interpelan como el autor lo hace en dos párrafos sobre los que quiero empezar a profundizar para sumarlos como insumo y complejizar el análisis, que continuaré en sucesivos envíos. En estos dos párrafos el autor contrapone dos modelos –por así decirlo- de Educación:

El primero de ellos en que “La educación es el complemento del otro, completamiento puesto en el futuro, a través de la imposición de una lógica de la explicación, donde (si) hay normalidad, donde las diferencias son sólo los diferentes y donde siempre es necesario cambiar la educación” Y el otro modelo en que “La educación es la incompletud nuestra, incompletud de nuestro presente, a través de infinitas traducciones y conversaciones, donde no hay normalidad, donde sólo hay diferencias, en un permanente proceso de metamorfosis”.

Nos invito a repensar nuestra práctica docente a la luz de estos dos modelos. Nuestros posicionamientos no son asépticos y tienen consecuencias relevantes en los procesos de enseñanza y en los procesos de aprendizaje. ¿Cuántas veces advertimos sobre lo diferente que es pararse en el lugar de quien va a “completar” a l@s otr@s, frente a la posibilidad de reconocer nuestras propias “incompletudes”, como punto de partida de las estrategias docentes que proponemos a nuestr@s estudiantes? ¿Cuántas veces el “completamiento” está puesto (como un fin) en el futuro, en lugar de poner la “incompletud” (como un proceso) en el presente? ¿Cuántas veces partimos de una supuesta “normalidad” que guía nuestras acciones docentes, olvidando las diferencias y el enorme valor pedagógico que tienen? ¿Cuántas veces escuchamos decir que “hay que cambiar la Educación”? ¿Cuántas veces se impone la “lógica de la explicación” por sobre la “lógica de las traducciones” (sobre la que voy a volver en otro texto porque la considero una elección crítica y fundamental, que nos define como docentes)?

En fin, las preguntas que nos hago al reflexionar sobre los dos modelos, antagónicos y (a propósito) extremistas, de Educación que plantea Carlos Skliar son ¿A qué modelo parecen suscribir nuestras acciones docentes? ¿De qué lado se ubican las estrategias que planificamos y les proponemos a nuestr@s estudiantes? ¿Dónde nos paramos? ¿Por qué nos paramos en ese lugar? ¿Qué consecuencias tiene nuestro posicionamiento sobre lo que [no] aprenden nuestr@s estudiantes? En fin, como decía un conocido conductor televisivo: “Y vos… ¿de qué lado estás?”.

No tan distintos!!!

Siguiendo la lógica de la publicación anterior, esta idea del sentido último (o primero) de la Educación, pretendemos ahora centrarnos en la Educación Universitaria en general y en la Universidad de Buenos Aires (UBA) en particular. Cuantas veces escuchamos decir (o dijimos) que la UBA es una Universidad pública, inclusiva, no arancelada y de ingreso irrestricto, cuánto nos enorgullecemos de esto, cuánto nos gusta decirlo (sobre todo cuando hablamos con colegas de otros países, que nos escuchan sorprendidos y con admiración), cuántos reconocemos que no seríamos profesionales si no fuera por estas características de la UBA. Sin embargo, acá también, la realidad (más allá de nuestra experiencia personal o la de algún@s de nuestr@s conocid@s) parece contradecirnos y obligarnos a reflexionar un poco sobre la función de la Universidad y su rol en los procesos transformadores que luchan por una sociedad más justa y más equitativa.

Para empezar este análisis les propongo compartir un fragmento del texto “Continuities in Cultural Evolution”, de la antropóloga estadounidense Margaret Mead con el que me topé por casualidad. Hace un tiempo estaba leyendo “Los herederos: los estudiantes y la cultura”, de Pierre Bourdieu y Jean Claude Passeron (libro que recomiendo fuertemente para tod@s l@s intentamos dedicarnos a esto) y me encontré, en la apertura de uno de los capítulos con esta cita que me pareció reveladora:

“Entre los indios de Norteamérica, el comportamiento del visionario era altamente refinado. El joven que no había “elegido todavía una visión” era habitualmente enviado a escuchar los numerosos relatos de las visiones que habían tenido los demás hombres, relatos que describían en detalle el tipo de experiencia que debía considerarse como una “verdadera visión” y el tipo especial de circunstancia (…) que daba validez a un encuentro sobrenatural y que, en consecuencia, confería al visionario el poder de cazar, de llevar adelante una empresa guerrera y así sucesivamente. Así ocurría entre los “omaha”, a pesar de que los relatos no daban detalles sobre lo que habían visto los visionarios. Un examen más en profundidad hacía percibir claramente que la visión no era una experiencia mística democráticamente accesible a cualquiera que la buscara sino un método cuidadosamente mantenido para conservar para ciertas familias la herencia de la pertenencia a la sociedad de los hechiceros. En principio, la entrada a la sociedad estaba validada por una visión libremente buscada, pero el dogma según el cual una visión era una experiencia mística no específica que todo joven podía buscar y encontrar, estaba contrabalanceado por el secreto muy cuidadosamente guardado, referido a todo lo que constituía una verdadera visión. Los jóvenes que deseaban entrar en la sociedad del poder debían retirarse en soledad, ayunar, regresar y contar sus visiones a los ancianos, todo esto para que se les anunciará, si no eran miembros de las familias de elite, que su visión no era auténtica.” (Margaret Mead, en “Continuities in Cultural Evolution”).

¿Tal vez los “ancianos de los omaha” y las Universidades no somos tan distintos, no?

Si el caballo razona, se acabó la equitación!

Dado que el título de esta entrada es una frase (que algún@s atribuyen a César Bruto) sugerida por una lectora que aprecio y admiro mucho, aprovecho estas primeras líneas para agradecer a quienes leen este Blog por engancharse con la propuesta, por recomendarlo a sus conocid@s, por postearlo en sus muros de Facebook o linkearlo en Twitter y, nuevamente, l@s invito a participar comentando en el mismo o realizando críticas, sugerencias, ideas o propuestas que pueden enviarme por mail (prodriguez@fvet.uba.ar) o Twitter (a @pablocrodriguez).

Hace un par de meses me tocó participar de la presentación del libro “La rebelión de los medios emergentes” y en mi intervención critiqué la idea un tanto esquizofrénica y algo contradictoria de proponer, desde los medios de comunicación (supuestamente alternativos o emergentes) el cambio de paradigma que ubica a los medios de comunicación (generalmente hegemónicos) en su posición actual. O los medios de comunicación son (como siempre denunciamos que son) “los guardianes del statu quo” o los medios de comunicación son (como el mismo libro propone) herramientas de consolidación de lo nuevo, de consolidación de procesos políticos-sociales, que apuntan a producir transformaciones profundas y definitivas”.

En ese momento lo planteaba con una analogía del campo de la Educación: nos la pasamos diciendo que la Educación reproduce las desigualdades, mantiene el status quo, está al servicio de los grupos dominantes, actúa como aparato ideológico del estado y después trabajamos dentro de este sistema educativo para mejorarlo, agiornarlo, reformarlo y (creyendo que vamos a) ponerlo al servicio de la igualdad, la equidad y la justicia social. Creo que hay algo de esquizofrénico en este comportamiento. ¿Acaso creemos que vamos a hacer, como dice Sir Ken Robinson, una “revolución de la Educación”? ¿Acaso desconocemos el fin último de la Educación? ¿O es que preferimos ignorarlo?

De todas maneras se me vienen a la mente ejemplos que sostienen esa postura supuestamente esquizofrénica. Pienso en los chic@s de “La Garganta Poderosa”, que rompen con la lógica de los medios de comunicación dominantes desde un medio de comunicación de una calidad excelente que representa el “brazo comunicacional” de una organización barrial magnífica. Pienso en el pedagogo norteamericano Peter McLaren, a quien tuve la suerte de escuchar hace unos años en la Facultad de Derecho de la UBA, explicando cómo pudo surgir en los mismísimos Estados Unidos, la pedagogía crítica revolucionaria (una reivindicación del pensamiento de nuestros latinoamericanos Paulo Freire y Ernesto “Che” Guevara, entre otr@s) y justificándolo con la frase “lo mejor surge de las entrañas de la bestia”. Pienso en Neo, Trinity y Morfeo, los personajes de la genial trilogía de los hermanos Wachowsky teniendo que “entrar” a la Matrix para poder destruirla “desde adentro”. Pero no puedo olvidar el final de la tercera entrega de la saga y no puedo evitar pensar en los desenlaces de los muchos procesos históricos-político-sociales que siguieron esta lógica. Entonces me pregunto y nos pregunto: ¿Seremos utópicos o esquizofrénicos? ¿Seremos revolucionarios o ingenuos?

A participar, a participar!!! (Parte II)

En el texto anterior empezamos a plantear el tema de la participación de l@s estudiantes partiendo de la base de que la misma no siempre es como nos gustaría, aún cuando l@s docentes pensemos las clases con una activa participación de nuestr@s estudiantes (que no es poco) y actuemos en consecuencia (que ya es un montón), pero lamentablemente esto último tampoco suele ser así. En la mayoría de los casos, l@s docentes no planificamos las clases contemplando este factor o, simplemente, no planificamos las clases.

Desde que las Carreras Docentes/Especialidades en Docencia/Maestrías en Educación desembarcaron en las Universidades, much@s docentes/cursantes -cumpliendo de manera ejemplar con el “oficio de ser estudiante”- entendimos de que se trataban las “planificaciones” y, más importante aún, que se espera de ellas y que poner en ellas para que sean aprobadas/aceptadas, tengan o no algo de ciertas. No nos creamos muy inteligentes por esto, nuestr@s colegas de la escuela primaria y secundaria descubrieron, conocen, y practican este truco desde mucho tiempo antes que nosotr@s. Claro que a ell@s se las piden bastante más seguido, nuestras planificaciones (curriculares o didácticas) parecen limitarse a los trabajos prácticos de algunas materias “pedagógicas” de las carreras de posgrado, a las (infrecuentes, ficticias e irreales) “pruebas de oposición” de los concursos docentes, o a los (aún más infrecuentes) cambios de programa de las materias, en los que en general (como docentes auxiliares) no tenemos “participación”.

Sin embargo voy a suponer que vari@s de nosotr@s sí planificamos nuestras cursadas, nuestras clases y las actividades que proponemos a nuestr@s estudiantes, ya sea de manera individual, sea como pequeños equipos docentes o sea, en el mejor de los casos, como cátedra. Al respecto recomiendo el capítulo 1 (“Los proyectos de cátedra”) del libro “Más didáctica”, de Jorge Steiman.

Personalmente creo que en el acto de planificar nuestra cursada, nuestras clases y las actividades que vamos a proponerles a nuestr@s estudiantes es donde empieza a definirse la participación que ell@s tendrán dentro y fuera del aula.

No voy a explayarme en este texto respecto a cómo hacer una planificación (de una cursada, de una clase o de una actividad) pero sí me interesa dejar una idea que a mí me ha dado muy buenos resultados y que hizo que cambiara bastante la estructura de las clases que guío: cuando tengamos lista -escrita- la planificación, respondámonos para cada momento de la clase, para el tiempo antes de la clase y para el tiempo después de la misma, la siguiente pregunta ¿Qué hacen/Qué van a hacer/Qué esperamos que hagan l@s estudiantes en este momento?

Si la mayoría de las respuestas son “leer”, “escuchar”, “tomar apuntes”, “estudiar” o “responder las preguntas del examen”, entonces estamos en problemas porque en esos casos el “rol activo” lo tenemos l@s docentes. Si realmente nos ubicamos en una postura constructivista respecto del proceso de aprendizaje, debemos ser consecuentes con eso y corrernos del (cómodo, reconfortante y conocido) rol de “docente estrella” para dejarles a nuestr@s estudiantes el rol principal, el rol activo y permitirles (trans)formarse como estudiantes responsables de sus propios aprendizajes (cada vez más) significativos, críticos y autónomos.

A participar, a participar!!! (Parte I)

A participar, a participar, que la “clase” es nuestra, tuya y de aquel, de Pedro, María, de Juan y José, eheheh eheheh…

Me pregunto cuántos habrán tarareado esta primera “parafrase” o cuántos habrán “escuchado” (mientras la leían) las voces imaginarias de Victor Jara o Daniel Viglietti. Si no fue así, no importa pero a mí me lleva a los lugares más lindos de mi infancia…

En esta entrada pretendo, humildemente, empezar a pensar un tema sobre el que pienso volver en futuros textos ya que lo considero central: la participación (en la clase, en las actividades, en la responsabilidad por los aprendizajes, en la toma de decisiones) de nuestr@s estudiantes.

Es común escuchar docentes preocupados, enojados o angustiados porque sus estudiantes “no participan”. No voy a volver, en esta ocasión (pero sí en la próxima), a la idea de preguntarnos ¿qué hacemos l@s docentes para fomentar esa participación? o ¿qué lugar le damos a l@s estudiantes en la estructura de la clase? sino que voy a suponer lo que me gustaría que pase y much@s decimos que hacemos: pensar una clase con una activa participación de nuestr@s estudiantes (que no es poco) y actuar en consecuencia (que ya es un montón).

Ahora bien, es cierto que (a veces) aún así la participación de nuestr@s estudiantes no es la que esperamos y es saludable que nos preguntemos por las razones que hacen que esto sea así. Por supuesto que hay muchas respuestas posibles y que la motivación surge rápidamente como una dimensión que no podemos dejar de lado y de la que, estoy convencido, somos absolutamente responsables pero en este caso quiero centrarme en un aspecto que -a priori- nos excede y nos condiciona, aunque no por eso (necesariamente) nos determina: la historia y la trayectoria educativa de nuestr@s estudiantes.

Nuestr@s estudiantes tienen (al menos) 10 ó 15 años dentro de este sistema educativo, son expertos en él, se han adaptado (a diferencia de l@s much@s excluid@s que el sistema –deliberadamente- olvidó en el camino) de una manera asombrosa a hacer “lo que se espera de ell@s”. Y, de repente o no tanto, llegamos un par de docentes que les proponemos que hagan todo lo contrario con la promesa de que es lo mejor para ell@s y para sus aprendizajes. Yo, en su lugar, también desconfiaría y, aún si (la convicción de la propuesta hiciera que) lo creyera, me costaría mucho “cambiar el chip”. Me imagino esas tristes escenas de los canales tipo “Animal Planet”, cuando están a punto de liberar a un animal salvaje que vivió casi toda su vida en cautiverio, le abren la jaula y el animal se muere de ganas de salir pero le cuesta mucho. Y claro, a mí también me costaría. Cuánto más cómoda y más fácil parecía la vida en cautiverio. Cuánto más cómodo y fácil es escuchar, copiar, estudiar y repetir.

Me pregunto (y se me ocurren algunas primeras respuestas o aproximaciones): ¿cómo “romper” con décadas de actividades y estrategias centradas en el docente? ¿cómo sacar a nuestr@s estudiantes de un letargo que fue efectivo y exitoso? ¿cómo demostrarles rápidamente la intencionalidad y la efectividad de la propuesta? ¿Cómo empezar la “liberación”, la “emancipación”, el camino hacia un aprendizaje autónomo, reflexivo y significativo?

Ell@s son "l@s otr@s", y nosotr@s???

Seguimos con las autocríticas y la reflexión sobre lo que pensamos, lo que decimos y lo que hacemos…

La verdad es que no deja de llamarme la atención (y de preocuparme un poco) cada vez que escucho colegas docentes quejándose de sus estudiantes. No me van a decir que no les pasa? Es habitual escuchar quejas como: “L@s estudiantes no leen”, “L@s estudiantes no estudian”, “L@s estudiantes no participan”, “L@s estudiantes no están motivados”, “L@s estudiantes no se esfuerzan lo suficiente” o “L@s estudiantes no aprenden”…

Un par de cuestiones que me parecen interesantes para empezar el análisis.

Primero, ¿y l@s docentes? ¿L@s docentes leemos mucho? ¿L@s docentes estudiamos mucho? ¿L@s docentes estamos (lo suficientemente) motivados? ¿L@s docentes nos esforzamos lo suficiente? ¿Qué aprendemos l@s docentes?

Segundo, ¿quién nos dijo que esas afirmaciones son así?

¿Por qué suponemos que l@s estudiantes no leen? ¿Les preguntamos si leen? Si no leen, ¿les preguntamos por qué? ¿Nos preguntamos de qué manera favorecemos o propiciamos la lectura? ¿Sólo diciéndoles “tienen que leer”?

Cuando decimos que l@s estudiantes no participan, ¿en qué nos basamos? ¿En que no “participan” en aburridas exposiciones monológicas? ¿En que no encontraron (aún) la forma de interrumpir la clase magistral en la que supone que deben escuchar y tomar apuntes? ¿En que no se engancharon con una actividad que nada tiene que ver con sus intereses o motivaciones personales o grupales?

¿Quién nos dijo que no estudian? ¿Suponemos que no estudian porque no pudieron responder (de la manera que a nosotr@s nos gustaría) esas tres preguntas mal formuladas de una evaluación que se supone que evalúa los aprendizajes de contenidos de la materia? Y los más importante, “L@s estudiantes no aprenden”, ¿qué no aprenden? y, asumiendo lo errado de esta afirmación: ¿qué sí aprenden?

¿Quién aprende qué?

Imaginemos la siguiente situación: me toca preparar para la semana próxima la clase de un tema determinado de la materia en la que participo como docente. Entonces, empiezo leyendo el tema del libro que más me gusta (o simplemente del que tengo más a mano), lo subrayo, lo resalto (a mí me gusta escribir en los bordes de la hoja), jerarquizo la información y empiezo a imaginar cómo estructuraría el tema (puedo escribir algunos títulos posibles en una hoja aparte). Después, busco un par de libros más a ver si “dicen lo mismo” y tomando como base el primero que leí, empiezo a escribir algo sobre el tema que siga la estructura que pensé y la del “libro base”, agregando la información de los otros libros. Encuentro muchas similitudes, algunas contradicciones que intento resolver y mucha información que descarto como irrelevante. Ahora me concentro en el texto que estoy escribiendo, lo mejoro, lo “doy vuelta”, lo organizo. Obviamente, como le pasaría a cualquiera, me surgen dudas que resuelvo con la bibliografía e inquietudes que busco en internet. Aparece un montón de “información basura” y entonces priorizo ciertos “sites validados” donde encuentro datos más que interesantes para sumar a mi presentación (si la presentación incluyera un soporte audiovisual, también aparecen un sinfín de imágenes que supongo podrían servirme para ilustrar lo que estoy diciendo) y excelentes ejemplos sobre el tema, que sumo al texto. Ahora empiezo a recortar el texto, jerarquizando, priorizando, seleccionando, re-escribiéndolo y me surgen dudas más complejas, más interesantes que me hacen consultar otra vez la bibliografía, otra vez internet (que esta vez no alcanza) y llego a preguntarle a un colega o a un docente de más experiencia en la cátedra. Al leer el texto casi listo, aparecen las relaciones con otros temas de la materia y con la práctica (a veces con “la vida real”), relaciones que me llevan a hacer un análisis un poco más profundo y complejo, en el que aparecen ideas nuevas, dudas nuevas y aspectos que me cuestan entender pero la mayoría las resuelvo con la bibliografía o con la ayuda de algún otro miembro del equipo docente y alguna cuestión quedará “no resuelta” y el tiempo y el trabajo con otr@s, la resolverá o no. Más allá de que en ese punto tendría que pensar la manera de presentar el tema, el soporte (audiovisual o no) y tendría que planificar la clase (aspecto que me parece central y sobre el que voy a profundizar en otra ocasión), quisiera detenerme a plantear algo en este punto.

Se supone que la tarea del docente es la de facilitar en l@s estudiantes determinados aprendizajes actitudinales, procedimentales y de contenido. Ahora bien, en el relato queda claro algo: yo leí, yo subrayé, yo resalté, yo jerarquicé, yo estructuré, yo busqué información en libros y páginas web, yo encontré similitudes y contradicciones e intenté resolverlas, yo descarté información irrelevante, yo organicé, yo consulté, yo re-escribí, yo busqué ejemplos, yo encontré relaciones con otros temas -con mi vida, con mis saberes previos, con mi historia-, yo analicé, yo profundicé, yo me quedé con dudas que espero (con el tiempo y la ayuda de otr@s) resolver, en fin… yo aprendí!!! Sí, yo aprendí…

Es cierto que cuando termine mi exposición (dialogada o no), l@s estudiantes van a venir y me van a elogiar y me van a decir cosas como: “que buena clase”, “entendí todo”, “soy recursante y nunca lo había entendido así” (que elogio, soy mejor que mis colegas), “la clase estuvo rebuena, se ve que la reprepraraste”. Y sí, la “repreparé”, hice un trabajo enorme y aprendí un montón no sólo sobre el tema en cuestión sino también sobre mí, sobre cómo leer, como resumir, cómo estudiar, en fin… cómo aprender.

Se imaginan el final, no? Si nuestro rol es el de guíar y nuestra función esencial es la de ser facilitadores de los aprendizajes, ¿no será que tenemos que pensar estrategias para que sean nuestr@s estudiantes l@s que hagan ese trabajo u otro trabajo que les sea significativo, relevante y les permita ser realmente constructores de sus propios aprendizajes y controladores de sus propias formas de aprender?