Docentes mud@s: una experiencia para facilitar(te) aprendizajes significativos sin voz pero con vos (Segunda Parte).

En este nuevo año escolar/académico en el que esperamos seguir reflexionando, seguir discutiendo y seguir (trans)formándonos como docentes (cada vez) más facilitadores de aprendizajes (cada vez) más significativos en nuestres estudiantes (cada vez) más autónomes; tendremos una entrada nueva el último Martes de cada mes y, para no aburrirnos entre una y otra, nos invitamos a (re)leer, cada día, una de las entradas publicadas los años anteriores. Para quienes no las leyeron, éstas podrán ser un (nuevo) disparador para la reflexión y el análisis y para quienes sí, es probable que las (re)pensemos desde otro lugar y nos inviten a, (nuevamente) pero de otra manera, reflexionar sobre nuestras prácticas y los aprendizajes.

La siguiente entrada fue publicada el Martes 11 de Agosto de 2015:

Como contamos en la entrada anterior, los textos que les pedimos a estudiantes y docentes luego de la experiencia y las notas tomadas durante la actividad por el docente que recorría los grupos fueron el disparador para el análisis de la experiencia y la reflexión dentro del equipo docente, primero, y con l@s estudiantes después. Resultaron, también, el motivador principal de la intención de compartir esta experiencia con otr@s colegas (invitándol@s a que la prueben o la “adapten” a sus contextos de clases, ¿la probaron? ¿cómo les fue?), con la esperanza de que sea un insumo más en su propia (trans)formación docente y serán el contenido de esta segunda parte en la que intentaremos compartir (al menos parte de) el análisis que hicimos de la experiencia de puesta en común del cuestionario con “docentes mud@s”.

El análisis de las notas tomadas durante la observación de la experiencia y de los textos escritos por estudiantes y docentes, nos permitió (re)pensar las “sensaciones” que nos dejó esta experiencia, en cuatro categorías:

Primera Categoría: La necesidad de una intervención docente que “valida”, “corrige”, define “qué es lo que está bien o mal”, responde dudas y “explica”, que se evidenció en frases de docentes (D) y estudiantes (E) como:

“Insistían en preguntarme con la mirada o pedirme aceptación/negación.” (D)

“Los estudiantes buscaban permanentemente la aprobación de lo que estaban diciendo.” (D)

“A la hora de revisar el cuestionario, la opinión del profesor es la que es importante.” (E)

“En la primera parte se generó una sensación de incertidumbre por el hecho de no saber si lo que estaba haciendo estaba bien o mal.” (E)

“Me desesperaba en ese momento que mi ayudante no podía hablar y decirnos si estaba bien o mal lo que decíamos o si no entendíamos la pregunta, el poder explicarnos.” (E)

 “En la segunda parte, ahí sentí un alivio!!! Ya que necesitaba que me explique las dudas y me saque la incertidumbre de si estaban bien o no las respuestas.” (E)

Segunda Categoría: La necesidad de realizar un “trabajo previo” (leer el tema, asistir a la clase teórica, responder “a conciencia” el cuestionario guía) para aprovechar la actividad:

“Pienso que esto se debe a la falta de lectura previa de los contenidos, lo que hubiera facilitado mucho tanto la contestación de las preguntas por parte de ellos, como promovido el debate y la discusión grupal.” (D)

“Estaba bastante perdida con el tema, no había hecho el cuestionario y tampoco leído el tema completo.” (E)

“No creo que haya sido de mucho aporte para mí ya que no había cumplido con el cuestionario así que me dediqué a escuchar las respuestas que leían mis compañeros.” (E)

Tercera Categoría: El “sentido emancipador” de la actividad, en términos de brindar libertad, fomentar un tipo diferente de participación y poner en evidencia la posibilidad de “prescindir” de l@s docentes, con opiniones como:

“Este tipo de actividades permite que los estudiantes comiencen a darse cuenta que pueden llevar a cabo la resolución de preguntas, la discusión y el aprendizaje de un tema y no necesariamente los docentes tienen que estar interviniendo constantemente.” (D)

“Al tener la imposibilidad de hablar el docente, hace que podamos expresarnos más libremente, discutir entre compañeros acerca de los temas vistos en los cuestionarios.” (E)

“Los mismos compañeros podrían responder las dudas ajenas, sin necesidad de depender de los ayudantes.” (E)

“Me pareció una buena idea, ya que nos dio lugar a la participación de todos y poder discutir.” (E)

Cuarta Categoría: La importancia de una intervención docente que ayuda a jerarquizar, a priorizar, a administrar el tiempo o a seguir un “hilo conductor”:

“Les faltó jerarquizar lo que hay que saber con más detalle.” (D)

“Por momentos faltaba un hilo conductor y no avanzaban.” (D)

“Tuvimos problemas con el tiempo, no llegamos a responder todo. Tampoco supimos cuáles eran las preguntas más importantes para priorizar y usar mejor el tiempo.” (E)

         Creemos que se trató de una experiencia que involucró un intento de ruptura de ciertos paradigmas ya que se enfrentó a estructuras complejas y fuertemente arraigadas tanto en las prácticas de l@s estudiantes como en las prácticas de l@s docentes. No es nuevo el concepto de “trayectoria académica” (ampliamente trabajado, entre otros, por Flavia Terigi), ni su relevancia en la manera en que l@s estudiantes “responden” a las propuestas de l@s docentes, ni la “resistencia” que, en un principio, se puede generar frente a propuestas concretas que rompen con la lógica de la trayectoria educativa de nuestros estudiantes. Tampoco es nueva la idea de que cuando falta “formación docente”, entendida ésta en su significado más formal, como las “Carreras Docentes”, Educación Continuada y otros espacios formales de capacitación docente, los dos factores que cobran mayor importancia en la toma de decisiones pedagógicas son la propia trayectoria escolar y la cultura institucional de la comunidad educativa en la que el docente se inserta y estos dos factores suelen dirigirse hacia la reproducción de las prácticas instituidas.

En conclusión, la experiencia realizada contribuyó a reflexionar sobre nuestra propia práctica y sobre la relación entre lo que hacemos l@s docentes y los vínculos que se construyen con el conocimiento y entre las personas y fue mucho más exitosa en el cumplimiento de los objetivos que tenían que ver con poner en evidencia algunas de las “lógicas” que condicionan, y a veces determinan, nuestras prácticas, nuestras propuestas y el tipo de participación de nuestros estudiantes que en el cumplimento de su primer objetivo, el de realizar una puesta en común diferente a la habitual para facilitar aprendizajes bioquímicos significativos del tema del día. Si bien ocurrieron aprendizajes específicos, esto no se debió exclusivamente a la actividad sino a la clase en su totalidad, que incluyó otras instancias. Esta cuestión debería tenerse en cuenta a la hora de (re)pensar esta actividad para repetirla/mejorarla, considerando a la clase como un todo y tratando de disminuir la “artificialidad” de la experiencia, tal como estamos haciendo ahora que intentamos transformarnos clase a clase en docentes cada vez más “mud@s”.

Y es en ese sentido que queremos invitarl@s (e invitarnos) a realizar (o seguir realizando) experiencias como ésta con sus estudiantes, evaluarlas, analizarlas y contarlas, compartirlas (en este Blog o en otros sitios) con el objetivo de, entre tod@s, reflexionar sobre nuestras prácticas y sobre las (mejores) maneras de facilitar aprendizajes cada vez más significativos en estudiantes cada vez más autónom@s, crític@s y capaces no sólo de controlar sus propios aprendizajes sino también de ser productores de conocimiento y transformadores de la realidad y de la sociedad.