Una experiencia llena de pasión por enseñar y ganas de aprender. (Entrevista a Nico Gona)

Al igual que en los años anteriores, este año seguiremos con la publicación de entrevistas realizadas a docentes y a estudiantes, como insumos para la reflexión sobre nuestras prácticas y sobre los aprendizajes. Las respuestas de docentes y estudiantes, sujetos directamente involucrados en las prácticas sobre las cuales nos proponemos reflexionar en este Blog resultan fundamentales para profundizar el grado de análisis. Claro que podemos estar de acuerdo o no, claro que podemos disentir con determinadas apreciaciones y reconocer en las respuestas (y en las preguntas) posicionamientos pedagógicos e ideológicos compartidos o no pero de cualquier manera, los relatos en primera persona son siempre insumos de gran valor para construir y (re)pensar nuestros propios posicionamientos. En este caso es un placer publicar la entrevista que gentilmente respondió Nico Gona *.

En sus primeras reflexiones, Nico plantea la relación con un “otro” y pone énfasis en algunas cuestiones como la responsabilidad, el compromiso, la seriedad, la disposición, la planificación y la flexibilidad pero (fundamentalmente) la pasión con la que se realiza la tarea docente.

 

• Nico, ¿Qué es para vos “ser docente”?
• Ser docente es tener tanto los conocimientos necesarios para enseñar a otro, así como el compromiso para acompañar al alumno, facilitarle información y experiencia, estar a disposición para sus necesidades manteniendo el nivel de exigencia que éste necesita para poder aprender correctamente.

 

• ¿Qué características creés que debería tener un docente para ser mejor como facilitador de los aprendizajes de l@s estudiantes?
• No creo que las características personales de alguien sean de lo más importante a la hora de evaluarlo como docente. Sí, suele pasar que disfrutemos más la clase con el profesor “joven y copado” que con “esa vieja”, pero ni el hecho de que el profesor sea “copado” lo hace buen profesor, ni para ser buen profesor, éste tiene que llevarse bien con el alumno. En cuanto a los profesores con los que tuve las mejores experiencias en mi trayecto hasta ahora, noto que los que mejores me parecieron son esos que tienen pasión por lo que enseñan, que disfrutaron estudiarlo y que disfrutan enseñarlo. El docente tiene que tener seriedad en su cursada y esto no significa que la clase sea aburrida. La seriedad también consiste en tener la clase planeada para saber a qué ritmo se van a dictar los contenidos, estar correctamente estructurado pero también ser flexible cuando se da cuenta de que se ha equivocado. Esto, además de los lógicos estudios que tienen que haber completado para ser, justamente, profesores.

 

A la hora de pensar en los objetivos y las expectativas que tiene al comenzar una cursada, Nico (como tod@s l@s estudiantes hasta aquí entrevistad@s) nos recuerda que uno de los principales objetivos de l@s estudiantes es aprobar. Esto es absolutamente lógico no sólo porque efectivamente es importante que aprueben sino también por la manera en que (lamentablemente) la Educación se estructura (en muchos casos) actualmente en una sinrazón en la que aprobar parece ser el fin último (o primero) de todo proceso educativo. Sin embargo, Nico agrega que también tiene la expectativa de que el docente esté a la altura de la situación y lo “sorprenda”, facilitando así sus aprendizajes y habilitando el acontecimiento y la experiencia.

 

• ¿Cuáles son tus objetivos/propósitos/expectativas de logros cuando comenzás una cursada?
• El primer logro lógico que le viene a la cabeza a cualquier alumno es aprobar la materia. Sacarse 6 (o 4) y “sacársela de encima”. Cuando se empieza a avanzar en los estudios, llegando a finales del secundario, uno comienza a tomar más noción de para qué es que estamos cursando esas materias, por qué si queremos ser los profesionales que aspiramos a ser, necesitamos tener esos conocimientos. Lo que busco al comenzar la cursada es, primero, encontrar la mejor manera de acomodarme para poder transcurrir el cuatrimestre (o año) de la mejor manera; saber mis horarios, los métodos de los profesores, la cantidad o complejidad de la bibliografía, etc. Son esenciales. Además, uno  siempre tiene la expectativa de encontrarse con “ese” profesor flexible, divertido que hace las clases más dinámicas y entretenidas para todos, o que, si no es una de las materias que más nos agradan, que los contenidos que vayamos a ver nos “sorprendan” y nos terminen llamando la atención, facilitando así todo el proceso. Al final, el objetivo común de todos los alumnos es haber incorporado los conocimientos de la cursada, en mayor o menor medida. Mis objetivos personales son entender al máximo posible todos estos contenidos y, siempre que sea posible, también llevarme una buena experiencia para poder manejarme mejor en las cursadas que me esperan.

 

• Si tuvieras que recomendarle a l@s docentes un libro, una canción o una película que considerás “relevante” para mejorar la práctica docente, ¿qué libro, canción o película nos recomendarías y por qué?
• Una gran película que refleja la buena relación que puede establecerse entre el docente y los alumnos, por más diferencias que haya, es “Los coristas”, de Cristophe Barratier.

 

Cerrando la entrevista, Nico nos cuenta algunas de las estrategias que le fueron de utilidad hasta acá e incorpora la relevancia de que se trate de una Educación en valores, contextualizada y con objetivos claros que capaciten y (trans)formen a l@s futur@s profesionales, transformando así a la sociedad y a la realidad.

 

• ¿Cuáles de las prácticas, herramientas, estrategias de tus docentes resultaron más exitosas como instrumentos facilitadores de tus aprendizajes?
• En las materias “de números” (matemática, física, etc.), de las cosas que más útiles me resultaron, siempre fueron los ejemplos. Al explicar algunos temas, siento que los números quedan ahí y no significan nada, es sólo aplicar una fórmula. En cambio, de esta manera, creo que al alumno la información le queda mejor grabada y sabrá utilizarla mejor a la hora de hacer los ejercicios. En mi caso, por falta de tiempo o de ganas, varias veces no resuelvo los ejercicios que los docentes dejan como práctica y me sirve que me lo exijan; si no tengo alternativa, de una u otra manera los termino haciendo y llevo más al día la práctica, aunque creo que no es problema de ellos, sino mío. En cambio, en las otras materias (historia, geografía, etc.) el estilo de cursadas que más me sirvió fue el de las clases más dinámicas, con un ida y vuelta entre el docente y el alumno, hacer que éste explique con sus propias palabras lo recién dicho puede mostrarle al profesor que usar mal un término puede hacer que toda la explicación se mal entienda. Dar cuestionarios guía para ayudar a la lectura del material ayuda mucho a la comprensión. En un caso particular, tuve un profesor loco que cada evaluación la hacía de una modalidad distinta para ayudarnos a encontrar cuál de éstas nos ayudaba más o cuál nos resultaba más fácil (una evaluación con preguntas específicas, otra con preguntas generales, una desarrollando un tema, etc.), y, aunque me sirvió mucho, me parece que esperar eso de todos los profesores es soñar mucho.

• ¿Cuáles son y cuáles “deberían ser”, en tu opinión, los objetivos de la Educación?
• Creo que los objetivos de la educación van cambiando a medida que se pasa por las distintas instituciones. El objetivo de la educación secundaria debería ser el de aportarle a los alumnos los conocimientos generales necesarios, así como los específicos de la orientación de cada escuela, pero también prepararlos para la entrada a la vida adulta. Aportarles los valores necesarios para su vida adulta. Saber manejarse con sus pares en la facultad o en el trabajo, saber priorizar en la vida lo que uno desea: si se quiere ser un profesional, priorizar el estudio para entrar a la universidad. Luego, en los estudios superiores, el objetivo es más específico en cada carrera pero el común es formar profesionales capaces para cada orientación.

* Nico Gona (@Nico Gona) es estudiante de Licenciatura en Kinesiología y Fisiatría en la UBA. Cursó hasta quinto año en la Escuela de Nivel Medio en Producción Agropecuaria y Agroalimentaria de la UBA y completó sus estudios en la EEMNº2 Agustín Tosco. Jugador de básquet y muy hincha de Racing. Le encanta la medicina en todas sus ramas y la música (que sea rock). Ganas de viajar y conocer.

¿Cómo aprende Daniela? Vincularnos en una comunidad de aprendizajes.

En este 2015 el Blog espera, una vez más, incorporar nuevas maneras de reflexionar sobre la Educación y los aprendizajes. Además de las (ya habituales) notas de opinión, de las entrevistas (a docentes y estudiantes) y de los textos escritos en colaboración, queremos seguir (re)pensándonos a partir de textos que reflexionen sobre “cómo aprendemos”. Como dijimos en entradas anteriores, pareciera ser que much@s docentes creemos (con las mejores intenciones) que debemos ser facilitadores de los aprendizajes y obramos o creemos que obramos (en consecuencia) con el objetivo de que nuestr@s estudiantes aprendan. Sin embargo, no tenemos muy en claro “cómo se aprende”, qué hacen nuestr@s estudiantes para aprender, cómo hacen nuestr@s estudiantes para aprender en nuestras materias. Es por eso que nos proponemos darle una vuelta de tuerca a esta reflexión a partir de relatos, en primera persona, que den cuenta de cómo aprendemos o cómo aprenden l@s estudiantes, con el objetivo de ser mejores facilitadores de esos aprendizajes (cada vez más significativos) en nuestr@as estudiantes, cada vez más autónomos. En este caso la reflexión es a partir del relato que gentilmente escribió Daniela Fernández *.

 

Para empezar, Daniela nos propone diferenciar “lo estudiado” de “lo aprendido” y relaciona los aprendizajes con la motivación y el interés que los contenidos “estudiados/aprendidos” generen en l@s estudiantes: “en la escuela y en la Universidad, uno debe aprender determinados contenidos para poder pasar de grado, de año o demás, es decir para ‘progresar’ en sus estudios. Pero, a mi entender, no se aprende todo. Es decir, se puede estudiar un tema pero eso no lo considero como aprendido. En general, los temas que me llaman la atención, los que me representan un desafío, los que despiertan cierto interés en mí, son los que aprendo”. Cuando reflexiona sobre cómo aprende, Daniela reivindica los errores como “fuentes” de aprendizaje y empieza a dejar en claro algo sobre lo que volverá más adelante, que es la importancia de la manera en que l@s docentes nos vinculamos con l@s estudiantes: “También considero que se aprende mucho a través del error. Me parece que a través de los errores se aprenden cosas tanto académicas como de la vida, lo importante es asumir el error y a partir de ahí mejorar, y en lo posible, evitar repetirlo. Por ejemplo, en los cálculos combinados y en las ecuaciones larguísimas, donde en el denominador hay una suma o resta, me encantaba separarlos, hasta que la profesora, con un tono medio gracioso, me dijo que eso estaba mal. A partir de eso, empecé a realizarlos de manera correcta! La forma en que a uno le dicen ‘mirá eso está mal’ es crucial, ya que puede despertar interés en mejorar o producir una frustración en uno, que lo puede llevar a fallar en un futuro”.

Daniela vuelve sobre esta cuestión del rol docente en la construcción de vínculos, en la construcción del Otro y en la comunicación con esos “Otros” y plantea una opinión que va en línea con la idea de “el deseo de aprender y el poder de enseñar”, que propone Carlos Cullen para reflexionar sobre el vínculo pedagógico: “también, es muy importante, en el momento del aprendizaje, la manera en que se enseña lo que se debe aprender. La estimulación que pueden generar los docentes, es vital en este momento. El considerarte ‘persona’ y no un ‘número’ marca una gran diferencia, ya que uno se siente parte y la comunicación entre docentes y alumnos es mucho mejor. Por otro lado, también uno como alumno, tiene que ir dispuesto a aprender, a querer recibir esa información para luego interiorizarla, sabiendo que lo importante no es tanto el ‘aprobar’ sino el entender, el aprehender esa información”.

A la hora de pensar, de manera comparativa, los aprendizajes académicos y no académicos, Daniela piensa en sus aprendizajes en la danza y pone el foco en diferenciar los modos de evaluación y la exigencia (en contraposición a la constancia) que implica la evaluación cuando se asocia con la acreditación teniendo una enorme implicancia en la construcción de los aprendizajes: “en mi caso, desde los 6 años que practico danzas. Por ejemplo para esta actividad, es vital la constancia para aprender, para superarte cada día, para mejorar la técnica, la elongación, la expresión, entre otras. Entonces a través de la repetición de secuencias, pasos y movimientos se puede llegar a aprender a bailar. Creo que es muy importante, tener diferentes profesores para poder tener mayor variedad, que te permitan conocer diferentes estilos para luego generar uno propio. Ya que el baile, es una forma de expresión, es algo muy personal. Uno aprende de los que ya saben bailar, pero también uno aprende a bailar según las emociones por las que está atravesando en ese momento, lo que permite también alcanzar un aprendizaje propio, desde uno. Pero hay una gran diferencia entre los dos ‘tipos de aprendizaje’. Por lo general, en la danza uno no siente la necesidad de ser evaluado por sus aprendizajes, mientras sea tomada como un hobbie. En caso contrario, la educación formal, exige que uno aprenda determinados contenidos, que luego son evaluados”.

Finalmente, Daniela nos deja una interesante reflexión (que le generó la propuesta de escribir este texto) para seguir (re)pensado(nos) y repensando nuestras prácticas de enseñanza y de aprendizaje: “al realizar estos textos, empecé a reflexionar sobre la forma en la se educa y en la se aprende. Creo que es importante poder generar una comunidad del aprendizaje, donde uno esté estimulado por el docente a aprender, y por otro lado, que los alumnos estimulen al docente para que de lo mejor de sí. Me parece que a través de los vínculos, se puede aprender mejor, no solo los conocimientos que se deben aprender, sino también cuestiones de la vida y de la convivencia en sociedad. El docente debe tener presente que es un referente para algunos de sus alumnos, por lo que debería educar a través de valores y no solo impartir contenido”.

 

* Daniela Fernández es estudiante de la Facultad de Ciencias de Veterinarias de la UBA. Forma parte de cátedra de Química Biológica, empezó a trabajar hace muy poquito en un colegio dando clases y le encanta bailar (como se habrán dado cuenta!).

Docentes mud@s: una experiencia para facilitar(te) aprendizajes significativos sin voz pero con vos (Segunda Parte).

Como contamos en la entrada anterior, los textos que les pedimos a estudiantes y docentes luego de la experiencia y las notas tomadas durante la actividad por el docente que recorría los grupos fueron el disparador para el análisis de la experiencia y la reflexión dentro del equipo docente, primero, y con l@s estudiantes después. Resultaron, también, el motivador principal de la intención de compartir esta experiencia con otr@s colegas (invitándol@s a que la prueben o la “adapten” a sus contextos de clases, ¿la probaron? ¿cómo les fue?), con la esperanza de que sea un insumo más en su propia (trans)formación docente y serán el contenido de esta segunda parte en la que intentaremos compartir (al menos parte de) el análisis que hicimos de la experiencia de puesta en común del cuestionario con “docentes mud@s”.

El análisis de las notas tomadas durante la observación de la experiencia y de los textos escritos por estudiantes y docentes, nos permitió (re)pensar las “sensaciones” que nos dejó esta experiencia, en cuatro categorías:

Primera Categoría: La necesidad de una intervención docente que “valida”, “corrige”, define “qué es lo que está bien o mal”, responde dudas y “explica”, que se evidenció en frases de docentes (D) y estudiantes (E) como:

“Insistían en preguntarme con la mirada o pedirme aceptación/negación.” (D)

“Los estudiantes buscaban permanentemente la aprobación de lo que estaban diciendo.” (D)

“A la hora de revisar el cuestionario, la opinión del profesor es la que es importante.” (E)

“En la primera parte se generó una sensación de incertidumbre por el hecho de no saber si lo que estaba haciendo estaba bien o mal.” (E)

“Me desesperaba en ese momento que mi ayudante no podía hablar y decirnos si estaba bien o mal lo que decíamos o si no entendíamos la pregunta, el poder explicarnos.” (E)

 “En la segunda parte, ahí sentí un alivio!!! Ya que necesitaba que me explique las dudas y me saque la incertidumbre de si estaban bien o no las respuestas.” (E)

Segunda Categoría: La necesidad de realizar un “trabajo previo” (leer el tema, asistir a la clase teórica, responder “a conciencia” el cuestionario guía) para aprovechar la actividad:

“Pienso que esto se debe a la falta de lectura previa de los contenidos, lo que hubiera facilitado mucho tanto la contestación de las preguntas por parte de ellos, como promovido el debate y la discusión grupal.” (D)

“Estaba bastante perdida con el tema, no había hecho el cuestionario y tampoco leído el tema completo.” (E)

“No creo que haya sido de mucho aporte para mí ya que no había cumplido con el cuestionario así que me dediqué a escuchar las respuestas que leían mis compañeros.” (E)

Tercera Categoría: El “sentido emancipador” de la actividad, en términos de brindar libertad, fomentar un tipo diferente de participación y poner en evidencia la posibilidad de “prescindir” de l@s docentes, con opiniones como:

“Este tipo de actividades permite que los estudiantes comiencen a darse cuenta que pueden llevar a cabo la resolución de preguntas, la discusión y el aprendizaje de un tema y no necesariamente los docentes tienen que estar interviniendo constantemente.” (D)

“Al tener la imposibilidad de hablar el docente, hace que podamos expresarnos más libremente, discutir entre compañeros acerca de los temas vistos en los cuestionarios.” (E)

“Los mismos compañeros podrían responder las dudas ajenas, sin necesidad de depender de los ayudantes.” (E)

“Me pareció una buena idea, ya que nos dio lugar a la participación de todos y poder discutir.” (E)

Cuarta Categoría: La importancia de una intervención docente que ayuda a jerarquizar, a priorizar, a administrar el tiempo o a seguir un “hilo conductor”:

“Les faltó jerarquizar lo que hay que saber con más detalle.” (D)

“Por momentos faltaba un hilo conductor y no avanzaban.” (D)

“Tuvimos problemas con el tiempo, no llegamos a responder todo. Tampoco supimos cuáles eran las preguntas más importantes para priorizar y usar mejor el tiempo.” (E)

         Creemos que se trató de una experiencia que involucró un intento de ruptura de ciertos paradigmas ya que se enfrentó a estructuras complejas y fuertemente arraigadas tanto en las prácticas de l@s estudiantes como en las prácticas de l@s docentes. No es nuevo el concepto de “trayectoria académica” (ampliamente trabajado, entre otros, por Flavia Terigi), ni su relevancia en la manera en que l@s estudiantes “responden” a las propuestas de l@s docentes, ni la “resistencia” que, en un principio, se puede generar frente a propuestas concretas que rompen con la lógica de la trayectoria educativa de nuestros estudiantes. Tampoco es nueva la idea de que cuando falta “formación docente”, entendida ésta en su significado más formal, como las “Carreras Docentes”, Educación Continuada y otros espacios formales de capacitación docente, los dos factores que cobran mayor importancia en la toma de decisiones pedagógicas son la propia trayectoria escolar y la cultura institucional de la comunidad educativa en la que el docente se inserta y estos dos factores suelen dirigirse hacia la reproducción de las prácticas instituidas.

En conclusión, la experiencia realizada contribuyó a reflexionar sobre nuestra propia práctica y sobre la relación entre lo que hacemos l@s docentes y los vínculos que se construyen con el conocimiento y entre las personas y fue mucho más exitosa en el cumplimiento de los objetivos que tenían que ver con poner en evidencia algunas de las “lógicas” que condicionan, y a veces determinan, nuestras prácticas, nuestras propuestas y el tipo de participación de nuestros estudiantes que en el cumplimento de su primer objetivo, el de realizar una puesta en común diferente a la habitual para facilitar aprendizajes bioquímicos significativos del tema del día. Si bien ocurrieron aprendizajes específicos, esto no se debió exclusivamente a la actividad sino a la clase en su totalidad, que incluyó otras instancias. Esta cuestión debería tenerse en cuenta a la hora de (re)pensar esta actividad para repetirla/mejorarla, considerando a la clase como un todo y tratando de disminuir la “artificialidad” de la experiencia, tal como estamos haciendo ahora que intentamos transformarnos clase a clase en docentes cada vez más “mud@s”.

Y es en ese sentido que queremos invitarl@s (e invitarnos) a realizar (o seguir realizando) experiencias como ésta con sus estudiantes, evaluarlas, analizarlas y contarlas, compartirlas (en este Blog o en otros sitios) con el objetivo de, entre tod@s, reflexionar sobre nuestras prácticas y sobre las (mejores) maneras de facilitar aprendizajes cada vez más significativos en estudiantes cada vez más autónom@s, crític@s y capaces no sólo de controlar sus propios aprendizajes sino también de ser productores de conocimiento y transformadores de la realidad y de la sociedad.

Docentes mud@s: una experiencia para facilitar(te) aprendizajes significativos sin voz pero con vos (Primera Parte).

La experiencia que queremos contarles en esta entrada (en dos partes para que no sea tan larga de leer) fue realizada por el equipo docente (Daniela Lin, Daniela Montagna, Pablo Rodriguez, Pamela Steidel y Matías Tellado) de la (en su momento) Comisión 3B de Química Biológica (una materia de segundo año de la carrera de Veterinaria en la Facultad de Ciencias Veterinarias de la UBA) en el segundo primer cuatrimestre del año 2014.

En la mayoría de las clases de esta materia existe un momento de puesta en común de las respuestas de un “Cuestionario Guía” sobre los temas del día que se realiza en grupos pequeños de 4 a 6 estudiantes con un docente. La idea es que l@s estudiantes vengan a la clase luego de haber asistido a una clase teórica optativa previa, con el cuestionario resuelto (y las dudas que les hayan surgido) y luego de haber leído la bibliografía recomendada. Se supone que la puesta en común del cuestionario es un momento de activa participación de l@s estudiantes en el que plantean sus respuestas a las preguntas del “Cuestionario Guía”, se discuten las diferencias encontradas o las controversias entre la diferente bibliografía consultada y se plantean las dudas que surgieron de la lectura del material y de la resolución del cuestionario. También l@s docentes tenemos un rol importante en ese momento de la clase: el de “guiar” la puesta en común, democratizando la palabra, estimulando las discusiones, ayudando a l@s estudiantes a jerarquizar los contenidos y a establecer (o pensar) posibles relaciones con otros contenidos de la materia y, en caso de que fuera necesario, el de responder las dudas que l@s estudiantes plantean y que no pueden ser respondidas por sus compañeros.

En una recorrida de uno de l@s docentes por los grupos de trabajo durante la puesta en común de uno de los cuestionarios, un docente notó algo curioso: l@s que hablábamos casi todo el tiempo éramos l@s docentes. Esto nos llamó la atención porque si bien es necesario “hablar” para guiar, para ayudar a jerarquizar contenidos o para estimular discusiones, la dinámica observada parecía ser más una invitación a la escucha atenta que a una verdadera puesta en común. Era como que, en la mayoría de los casos, l@s docentes leían una pregunta, l@s estudiantes respondían “poco” (y planteaban sus dudas sobre la respuesta) y l@s docentes “explicaban” la respuesta “correcta”, dejando a estudiantes y docentes la sensación de haber cumplido con la consigna. Uno de los problemas que planteaba esta observación era la posibilidad de que l@s estudiantes realizaran cada vez menos el trabajo previo esperado (leer la bibliografía, asistir a la clase teórica o responder -a conciencia- el cuestionario) sabiendo que, en la puesta en común, escucharían de boca de l@s docentes “la respuesta correcta”; transformando de esta manera la puesta en común en otra instancia (más) de docentes que “explican” y estudiantes que escuchan.

Dado que se trató de un equipo que en todo momento intentó (y todavía intenta) reflexionar sobre su propia práctica docente, buscando alternativas para la mejora de esa práctica, nos propusimos  (primero a nostr@s mism@s y luego a l@s estudiantes) realizar una actividad diferente a la habitual que le diera completamente la palabra a l@s estudiantes restringiendo (a un momento final) la voz de l@s docentes. Realizamos una experiencia con “docentes mud@s” que intentara facilitar aprendizajes bioquímicos significativos en l@s estudiantes, al mismo tiempo que se proponía poner en evidencia algunas de las “lógicas” que, de manera más o menos explícita, condicionan (y a veces, determinan) nuestras prácticas, nuestras propuestas y los resultados de las actividades que realizamos en clase, así como el tipo de participación de nuestr@s estudiantes con el objetivo de reflexionar sobre nuestra propia práctica y sobre la relación entre lo que hacemos l@s docentes, el lugar en el que nos ponemos y el lugar en el que “ponemos a l@s estudiantes” y los tipos de participación en clase, así como los presupuestos que subyacen las relaciones y los vínculos que se construyen (entre las personas y) con el conocimiento.

Luego de un breve introductorio teórico, la actividad se organizó de la siguiente manera: se armaron los grupos de trabajo habituales con l@s docentes que l@s acompañan en las actividades como lo hacen en casi todas las clases, para poner en común sus respuestas del cuestionario guía del tema del día. A diferencia de la “clásica” puesta en común de las respuestas en la que se “avanza” casi pregunta por pregunta con la guía (y la palabra) casi constante de l@s docentes; en este caso l@s estudiantes tenían un tiempo para la puesta en común y discusión de sus respuestas, mientras su docente mud@ tomaba notas para la devolución posterior y otro docente recorría los grupos y tomaba nota sobre lo que iba ocurriendo. Pasado ese tiempo, l@s docentes “recuperaban” la voz y hacían una devolución de lo observado, no sólo en términos disciplinares sino también en términos de organización o dinámica del trabajo grupal, respondían las dudas que hubieran quedado y hacían los agregados, disciplinares y no disciplinares, que consideraran oportunos.

Terminada la clase se les pidió a l@s docentes y a l@s estudiantes que escribieran un texto de media a una carilla con las “sensaciones” que les había dejado esta experiencia, poniendo énfasis en las diferencias entre los dos “momentos” de la actividad: el primero con l@s docentes “mud@s” y el segundo con l@s docentes “hablantes”. Estos textos y las notas tomadas durante la actividad por el docente que recorría los grupos fueron el disparador para el análisis de la experiencia y la reflexión dentro del equipo docente, primero, y con l@s estudiantes después. Resultaron, también, el motivador principal de la intención de compartir esta experiencia con otr@s colegas (invitándol@s a que la prueben o la “adapten” a sus contextos de clases), con la esperanza de que sea un insumo más en su propia (trans)formación docente y serán el contenido de la segunda parte de esta entrada el próximo martes así que esta entrada…

Continuará…